El curriculum: ¿texto y contexto?

El curriculum es un entramado de contenidos, experiencias y actividades educativas, no neutras. Expresan los saberes que una sociedad desea transmitir a las generaciones jóvenes y no están exentas de los criterios de poder que expresa la historia de un grupo o un país.

"Entramado", trabajo fotográfico, 2012, correspondiente al album de Las Preguntas de la Prof. Susana R. González 

La toma de decisiones en torno al curriculum es uno de los aspectos centrales de las funciones directiva y docente.  Este componente del proceso educativo, está construído a partir de la selección de  contenidos y saberes que se desean transmitir. Es un  recorte arbitrario de un arbitrio cultural.  Implica que algunos contenidos de un campo del saber o del conocimiento, se privilegien  para su transmisión  social a través de la escuela. Arbitrio que además está teñido de relaciones de poder y que es la expresión de la cultura dominante. Es expresión de la“Blanquedad” de la cultura, blanquedad del currículo, términos de Apple que nos remiten a los efectos del colonialismo blanco.

Sin embargo, debemos diferenciar algunos tipos de currículo. Por un lado el currículo prescripto que es el oficial; el curriculum explícito, precisamente aquel que contiene los saberes y conocimientos que en determinado momento histórico se considera necesario transmitir a las nuevas generaciones. Está constituido por la especificación de las intenciones de enseñanza y el desarrollo de las prácticas educativas (incluye objetivos, contenidos, metodologías, materiales, criterios de evaluación, etc.),  diseñados y/o programados en distintos niveles de especificidad y concreción (jurisdiccionales, institucionales, áulicos). Se relacionan especialmente con la actividad escolar cognitiva. Son prescriptivos porque pautan la enseñanza de conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a la compleja realidad sociocultural. El término hace referencia a la dimensión normativa del currículo, en tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar.

Pero además, la escuela enseña y los alumnos aprenden, formas de actuar y percibir la realidad, de relacionarse con los otros, modelos de autoridad, de respeto y de comportamiento que no están explicitados, ni figuran en los documentos, que se silencian pero dejan huellas, especialmente en el entramado vincular. Este es el currículo oculto.

También está el currículo nulo, o ausente, u olvidado, ese que no está en las aulas, ni  los diseños macro. Esos contenidos que nunca se seleccionan ni se enseñan.

Connell (1999) hace un interesante análisis de este tema y aborda el concepto de justicia curricular. Al respecto expresa que un currículo, como organización y distribución continuas de conocimientos, ayuda a formar los intereses sociales, y a arbitrar entre ellos. Que un programa de aprendizajes comunes, esto es, un currículo que pretende abarcar a toda la población escolar, encarna relaciones de hegemonía entre los intereses y los grupos de la sociedad a la cual sirve. Son tres los principios que, a su criterio, nos permitirían orientar la tarea hacia un proceso de justicia curricular:

1-  Incorporar los intereses de los sectores más desfavorecidos como base de un currículo contrahegemónico.

2-     Desarrollar la participación y la escolarización común, en el marco de prácticas de cooperación y relaciones horizontales en las que todos se beneficien con el aprendizaje de los demás.

3-    Trabajar en sentido de la producción histórica de la igualdad. “El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo”. (Connell , 1999, p.69)

En conclusión, el currículo y el conocimiento deben ser vistos en definitiva como productos sociales. El  conocimiento y el currículo no son cosas, como la noción de contenidos –tan imbrincada en el sentido común educativo-  nos conduce a creer. El conocimiento y el currículo corporizan relaciones sociales; son producidos y creados a través de relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados. Por eso, traen la marca de esas relaciones y de esos intereses.

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PARA  REFLEXIONAR

¿Qué contenidos que forman parte del currículo prescripto, se mantienen a través de las distintas etapas históricas?

¿Qué aconteceres y relaciones forman parte del currículo oculto de su institución y de su aula? ¿Es posible pronunciarlo?

¿Qué contenidos que pertenecen al currículo nulo u olvidado y se podrían incorporar al trabajo escolar?

¿Prohibido hacer política en las escuelas?

¿Se puede o se debe hacer política en las escuelas? ¿Qué es política? ¿Que es la escuela sino un espacio donde confluyen actores mediados por la cultura y relaciones de poder? Presentamos aquí algunas respuestas para inducir al debate

Tonucci, "Con ojos de niño", REI, 1988 

Se re-transmite actualmente un mensaje que censura la posibilidad de hacer política en las escuelas  aduciendo que atenta con la construcción de un pensamiento libre y democrático y que, en razón de ello, es necesario preservar los espacios educativos -tanto del nivel inicial, primario como secundario- de la práctica o del relato referidos a la política, dentro de las escuelas. Esta afirmación es contradictoria en sí misma y restrictiva de la ampliación de derechos y de ciudadanía porque no tiene en cuenta que es imposible construir un pensamiento libre y democrático si no se conocen los distintos modos de concebir la convivencia democrática. Si no se aprenden y se practican. Se elige y se construye sobre lo que se conoce. Es el desconocimiento el que produce intolerancia o imposibilidad de elegir a conciencia y construir ciudadanía democrática.

No se puede educar para la autonomía a través de prácticas heterónomas, no se puede educar para la libertad a partir de prácticas autoritarias, no se puede educar para la democracia a partir de prácticas autocráticas. Cuando se impide el acceso a conocer los diferentes modos de concebir la política, en realidad se actúa con prácticas autoritarias que, pretendiendo ser asépticas, dan cuenta de una modalidad de concebir el poder y responden al pensamiento dominante. Se opta por la “blanquedad” de la cultura, entendiendo por blanquedad aquello que no es negro, ni amarillo ni rojo, y que define al otro como étnico o racial, metáfora del privilegio. Entonces, todo es política en la escuela: cuando se decide qué se enseña y qué no se enseña,  cuando se eligen determinados contenidos y otros se omiten.

Se hace política implícita o explícitamente y la primera es la más peligrosa en tanto favorece la coacción encubierta y la colonización del pensamiento.  Tal el caso del discurso hegemónico que ha penetrado en las escuelas, un discurso que no habilita la discusión de la historia y ha eregido en héroes y construido estatuas para los genocidas de indígenas, de gauchos; de paraguayos; sindicalistas y anarquistas o de los peones patagónicos en la semana trágica. O cuando trascienden en el aula categorías discriminatorias y estigmatizantes, expresión de representaciones sociales clasistas;  y cuando se reproducen mitos del discurso “blanquizado” que circula en la sociedad y en la porción de la sociedad que es el aula, sin admitir debates, visiones diferentes o cotejo de información pluralista.

Toda institución es un espacio de micropolítica que define relaciones de poder por los modos de vinculación que se construyen, por la forma en que circula el saber tanto entre pares como con los demás miembros de la comunidad educativa, por las voces que se escuchan y por las que se callan porque nunca se les da voz; actores silenciados no silenciosos. Estos modos de vinculación con el saber y con los sujetos que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje, van perfilando matrices de grupo, instalan un estilo institucional que marcan un perfil ideológico del aula o de la escuela: eso también es política.

Es necesario discutir con todos los actores involucrados en el proceso escolar esta dimensión política de la escuela y tomar decisiones colectivas en torno a las mismas.

Si queremos construir ciudadanía es preciso constituir al aula en verdaderos polos de discusión sobre la realidad y las relaciones de poder con las que se conviven.

El silencio no es salud. Encubre y otorga.  Es política pero no lo expresa como tal. Y esta postura merece desconfianza porque banaliza la democracia. La transforma en comida “fast-food”, que engaña porque conforma o llena pero no alimenta.

El lugar del docente

La tecnología no ha reemplazado al docente. Los TIC son un recurso más en el entorno educativo y precisamente a partir de su incorporación en la clase, es preciso replantear la modalidad de intervención docente. Su lugar sigue siendo fundamental para crear condiciones de aprendizaje que lleven a descubrir y comprender el mundo del conocimiento con espíritu crítico. Presentar  problemas cognitivos, usar y promover la pregunta y la repregunta, la confrontación entre pares y con otras fuentes de información diversas, implica salir de las preguntas que llevan a respuestas que el alumno ya sabe, para pasar a preguntas que hagan pensar y exigir un proceso de búsqueda y análisis. Plantearemos brevemente este lugar del docente desde el enfoque vigotskiano, es decir, como mediador del aprendizaje.

"Collage 1" del Trabajo Fotográfico El Libro de las Preguntas, Prof. Susana R. González 

Las ideas de Vigotsky se encuadran en la psicología socio-histórica  que plantea el desarrollo del niño como el desarrollo particular dentro de una cultura específica; consecuencia del desarrollo filogenético humano y las prácticas sociales en la comunidad en la que vive: dotación biológica y desarrollo histórico-cultural). Diferencia la línea natural de desarrollo, de una línea  cultural. Los procesos de tipo elemental poseen su propia línea de progreso e incluyen formas elementales de memoria, atención, sensopercepciones que progresan con el desarrollo acompañando procesos de maduración y están destinados a reorganizarse, complementarse o subordinarse a procesos psicológicos superiores originados en la vida social. Los procesos de tipo elemental no se constituyen en superiores; son condición necesaria pero no suficiente para ello.  Los procesos psicológicos superiores constituyen la línea cultural o histórica del desarrollo: tienen un origen y un desarrollo social.  En relación a estos procesos psicológicos superiores, diferencia los procesos rudimentarios de los avanzados. Estos últimos dependen de la escolarización y los mediadores (lenguaje y cultura) se constituirán en elementos centrales del aprendizaje.

El concepto de mediadores del aprendizaje, constituye un aporte central para la pedagogía especial. Y de inclusión. "Para definir la relación del niño y su aprendizaje, no basta con establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el niño es  capaz de realizar por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros. La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que guían, planifican, regulan, comienzan, terminan; etc., las conductas del niño. Son agentes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas, le llama Vigostky: “Nivel de desarrollo potencial...” (Riviere, 1995, p.58). Desde esta postura, en la construcción de los aprendizajes adquiere importancia la forma en que el "otro" puede ir ayudando a construir los propios andamiajes. El trabajo de los mediadores en el aprendizaje de la persona con discapacidad (la madre primero, un adulto, el docente, otro compañero; un ordenador, etc.) para formar "andamiajes", o sea, esquemas de intervención conjuntas donde el niño aprenda a realizar, en principio, las actividades más fáciles y la madre, las más complicadas; para ir dándole, más tarde, pautas de una mayor responsabilidad activa al niño y menor al adulto" (López Melero, Proyecto Roma).  A medida que el desarrollo del alumno permite ir ganando en autonomía, la acción de mediación va disminuyendo.

Aparecen algunos conceptos como criterios importantes al momento de organizar la práctica educativa a la luz de esta teoría. Mediadores del aprendizaje: adultos y pares, lenguaje y cultura como vehículos de aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel real de desarrollo  establecido por la capacidad para la resolución de problemas por propia iniciativa y el nivel de desarrollo potencial, que permite la resolución de un problema con ayuda de otro. Desarrollo potencial: lo que el sujeto puede realizar con la guia y colaboración del adulto, de un compañero más capaz; participando en actividades colaborativas y/o guiadas.  Andamiajes: esquemas de intervención conjunta que permitirá al niño y/o joven recorrer el proceso que va desde la actividad  con otros hasta  la autonomía total, si fuera posible.

En este sentido, es el maestro el que incorporará conflictos educativos a la hora de trabajar en el aula con la computadora. La búsqueda de material, la selección del mismo, la validez de lo que circula por internet, debe ser permanentemente puesto en duda, cuestionado, analizado y cotejado con otros materiales y otras fuentes. Resumimos en un esquema gráfico la relación entre el alumno y los mediadores del aprendizaje

El contexto del aula

Aprender es preguntar y preguntarse, es dudar e indagar en diferentes fuentes, es vincularse con otros y con el mundo. En este blog proponemos algunas ideas sobre el contexto del aula, ese lugar donde también se construyen relaciones de poder y donde la participación en grupo permitirá generar -o no-condiciones propicias para gustar el conocimiento  y los contenidos a descubrir.

"Del libro de las preguntas", Fotografía, Susana R.González

La selección de la propuesta de aprendizaje es clave en cualquiera de las etapas del proceso de aprendizaje y da cuenta de la modalidad de intervención docente y de la teoría que sustenta implícita o explícitamente. Por otra parte, qué enseñar y cómo son dos aspectos vinculados entre sí por factores diversos como las características del sujeto, la teoría de aprendizaje, el tiempo y el espacio y los recursos y materiales. Desde una concepción cognitiva del aprendizaje, las estrategias de enseñanza tendrán en cuenta la participación activa del alumno, la intervención mediadora del adulto, la comprensión de la información que se busca y se provee y la constitución de un vínculo entre el conocimiento, los alumnos y el maestro.

La estrategia de trabajo cooperativo se funda en el concepto de que se aprende con otros; se contrastan, confrontan  y comparten ideas. Porque partimos de la base de que el aprendizaje es esencialmente social, y que tiene por finalidad un sujeto singular y social, un ciudadano activo, pensamos que es necesario promover actividades que favorezcan el trabajo en grupos cooperativos y ayuden a constituir un entorno educativo positivo.  Fernando Hernández (1997), define al entorno educativo como aquel que  “... está formado por un universo de estímulos e intercambios que contribuyen al desarrollo cognitivo y de socialización de los individuos.” El trabajo en grupo permite además,  intercambiar materiales, ideas, propuestas, buscar información en forma conjunta, enriquecer los resultados de las actividades, beneficiarse unos y otros con el aporte de las capacidades y habilidades de todos. Como diceTonucci, el aula se debe convertir  “…en un lugar adecuado donde se permita que un grupo de alumnos, en dinámica confrontación y cooperación recíproca, junto con adultos competentes, desarrollen a los máximos niveles posibles las capacidades cognitivas de cada uno, elaborando sus propias experiencias y utilizando todos los lenguajes (de los expresivos a los formales) y todas las dimensiones de su propia personalidad (emotivas, creativas, lógicas)… poner a disposición de todos sus alumnos los instrumentos fundamentales para un conocimiento consciente, actualizado y crítico de la realidad”. (...) La actividad escolar de los alumnos deberá consistir en una elaboración continua de las experiencias vividas o conocidas por ellos, empezando por los conocimientos presentes, a través de la confrontación y el debate, y empleando todos los lenguajes posibles y los instrumentos culturales disponibles hasta alcanzar la máxima profundización posible”, permitiendo la interacción de grupos heterogéneos y la integración de una población escolar diversa,  en torno a objetivos comunes. 

Presentamos tres ejemplos de recursos que favorecen la construcción del aprendizaje en grupo.

• Torneos de Equipos de Aprendizaje. Se trata de grupos heterogéneos en los que se evalúen actitudes favorables al apoyo entre los participantes y se sumen puntos sobre la base de variables actitudinales. Los alumnos trabajan sobre un tema o contenido, ayudándose, evaluando, actuando en forma de tutor-tutorado.
• Rompecabezas. El material a utilizar constará de tantas partes como miembros del grupo haya. Se discute y organiza la información entre todos (1ª.etapa). Cada alumno del grupo inicial profundiza un aspecto del tema a tratar (cada alumno es una pieza del rompecabezas) y se reúnen con los miembros de los otros grupos que profundizaron ese mismo aspecto (2ª. etapa con rearmado de grupos). En una 3ª. etapa, cada uno vuelve al grupo inicial con el contenido enriquecido y lo trabaja con ese grupo primario.  Finalmente se realiza una puesta en común o intercambio de conocimientos. Esta técnica de grupo es especialmente interesante para áreas que requieren distintos puntos de vista. Por ejemplo un contenido de historia se estudia desde el revisionismo y desde la historia oficial; o un contenido de ciencias sociales se investiga y analiza desde las perspectivas micro y macro;  desde lo próximo y lo general. También sobre un mismo tema, se pueden abordar distintos subtemas.  Un momento histórico permitirá recoger información y analizar sobre la cultura, otros lo harán sobre el arte, otros sobre la ciencia, etc. Esta técnica puede ser aprovechada también por los directivos en reuniones de personal, abordando temas que se evalúen como prioritarios para la institución. Si se quisiera abordar el problema de la violencia, cada etapa del rompecabezas implicaría un nivel más profundo de análisis e intercambio. Primera etapa, se conforman los grupos de 4 integrantes, en función de los aspectos de la violencia que se tomarán: violencia familiar, violencia escolar, violencia  social, violencia institucional. Todos los grupos abordan todos los aspectos de la violencia. Segunda etapa, se re-arman los grupos para enriquecer cada aspecto. Uno para trabajar violencia familiar, escolar, social y un cuarto, institucional. Tercera etapa, se vuelve al grupo inicial y se completa el tema de violencia como totalidad en función de todo el material recabado.
• La investigación. En cuanto a las actividades de investigación, se pueden establecer varios momentos de estudio:

                           se eligen subtemas o temas.
                           se planifican acciones.
                           se analiza la información.
                           se presenta el trabajo.
                           se evalúa en conjunto.

En la investigación se trabaja sobre hechos concretos confrontando datos que se obtienen de distintas fuentes y con distintas herramientas, lo cual favorece también el desarrollo curricular cuando hay alumnos especiales integrados. Permite la relación de distintas áreas creativas y distintos lenguajes expresivos (música, arte, expresión corporal, educación física). Sobre un hecho, un fenómeno, una situación, un acontecimiento histórico o actual, se parte de las hipótesis iniciales de los alumnos (o docentes), se confronta con pares, con el docente (o el director según el tema a investigar), con otros adultos, con especialistas,  con diarios, revistas, documentos, textos. Se utilizan medios de comunicación, estadísticas, encuestas, entrevistas, texto escrito, oral, grabadores, fotografías, juegos, partiendo desde lo más concreto. La experiencia educativa se enriquece y favorece con el cruce intercultural y la pluralidad de voces, al utilizar en la investigación  todos los lenguajes e instrumentos culturales disponibles (formales e informales, concretos, simbólicos, abstractos) y poniendo en juego todas las dimensiones de la personalidad (emotivas, creativas, lógicas) hasta alcanzar el mayor grado de profundidad posible.

Resiliencia

Realizaremos un breve análisis del concepto de resiliencia, desde una perspectiva contextual, teniendo en cuenta un aspecto fundamental para el crecimiento institucional que es su carácter de construcción colectiva.

"Trayectoria Vital II", Escher, grabado en madera, 1958 

      Resiliencia en contexto

La resiliencia es esa condición personal constituída por factores protectores individuales y ambientales que ante una situación de adversidad o dolor, permite reinstalar el equilibrio. Si el individuo, los grupos o las instituciones cuentan con suficiente protección, podrán adaptarse a la dificultad sin experimentar una ruptura significativa. Podrán volver  a su estado de equilibrio y hasta avanzar hacia un mayor nivel de resiliencia y fortaleza que permitan apelar a nuevos mecanismos de defensa. A veces la genética y la biología parecen poner límites a lo posible, sin embargo hay espacio para el manejo de la libertad y para el uso de estrategias que pongan en funcionamiento recursos profesionales y personales. Desde este punto de vista, la resiliencia es producto de la interrelación entre el individuo y su entorno, entre las huellas de sus experiencias anteriores y el contexto presente, contexto humano, político, social o económico.

 Consideraremos los pasos 1 a 3 referidos a mitigar factores de riesgo

1- Enriquecer los vínculos: implica fortalecer las relaciones entre individuos, grupos o instituciones y el diálogo entre ellos.

2-Fijar límites claros y firmes. Responde a la necesidad de establecer políticas  y explicitar expectativas y/o acuerdos que fijen reglas de juego claras para la institución y la comunidad educativa y cada uno de sus miembros.

3-Enseñar habilidades para la vida. Implica crear condiciones para participar y desempeñarse   personal y socialmente. Incluyen cooperación, resolución de conflictos, estrategas de resistencia y asertividad, destrezas comunicaciones, habilidad para resolver problemáticas, etc.

Y los pasos 4 a 6 que aportan condiciones adicionales para construir resiliencia.

1-Brindar afecto y apoyo. Consiste en constituir un clima afectivo, de respeto, de respaldo y    confianza permanentes.

2-Establecer y transmitir expectativas elevadas. Si bien lo que se espera del otro ha de ser realista, también debe ser de confianza en las posibilidades de mayor realización. Esto en relación a todos los actores de la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes. Debe confiarse en sus posibilidades y valorar a quienes se esfuerzan.

3-Brindar oportunidades de participación significativas. Favorecer la co-responsabilidad de todos (directivos, equipo técnico, docentes, padres, alumnos, otros miembros de la comunidad educativa); reforzar las relaciones dialógicas que permitan opinar y decidir acerca del  mismo proceso educativo en cada una de sus etapas: diagnóstico, programación, ejecución y evaluación.

La resiliencia entonces, surge de la relación entre factores de riesgo y factores de protección. 

La memoria colectiva actúa como rasgo protector de las comunidades. Rememorar sucesos a través del relato colectivo, sirve para mantener la pertenencia en una colectividad y producir contención afectiva a  y de sus miembros. Por eso tan importante sostener los relatos de las instituciones educativas y familiares, poder reconstruirlos en el tiempo.

Para analizar en grupo la construcción de resiliencia se podrán realizar sesiones de SMR (Situación-Meta-Rumbo). Esta técnica permite esclarecer problemas, obstáculos y facilitadores, metas a alcanzar y estrategias para lograrlos. Consiste en percibir una situación presente concreta (S); plantearse objetivos o metas (M) y establecer un rumbo ® mediante acciones que permitan pasar de la situación actual a la que se aspira o propone.

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Educación y ética

Insistimos acerca de la importancia de que las instituciones educativas se constituyan en foros de debate, entre docentes, con alumnos y/o padres, para analizar  e intercambiar hipótesis, pensamientos y decisiones sobre el contexto, la realidad en la que viven. Aportamos un resumen del concepto de ética en las vertientes de Piaget, Kohlberg y Cortina y una situación dilemática para que sirva de reflexión a los equipos escolares. 

"Relatividad", Escher, litografía, 1953

Piaget,  Kohlberg y Cortina

 Nadie niega la necesidad de que la escuela trabaje sobre valores universales: el bien común, la verdad, la libertad, la justicia, reconociendo la dimensión trascendente del ser humano, en el marco de una sociedad democrática y participativa que permite afianzar vínculos de solidaridad y de cooperación con otros.  Respetar la vida  y participar crítica y responsablemente en defensa de los derechos humanos, los deberes del ciudadano y el mejoramiento de la calidad de vida. Sin embargo, si  profundizaremos estos conceptos seguramente tendremos diferencias en cuanto a qué interpretación le damos a cada uno de ellos. La verdad, la justicia, el bien común, la libertad, entre otras ideas, con seguridad no será la misma para cada uno de nosotros.  Tampoco para cada uno de nuestros alumnos.  ¿Cómo es posible entonces aprender ética?

  Los estudios de Piaget indican que el niño evoluciona de una moral heterónoma basada en la opinión de otros, a una moral autónoma, basada en sí mismo.  Pero para que ello sea posible toda la actividad escolar debe facilitar la posibilidad de  que el niño vaya desarrollando su propia moral.  En este sentido, el docente ha de constituirse en un ejemplo de ejercicio de ética y autonomía. El clima de la institución educativa debe transmitir la energía necesaria para el desarrollo de la moral autónoma.

Kohlberg por su parte, incorpora nuevas etapas en el desarrollo ético de las personas, estableciendo estadios que van del Nivel I Preconvencional (estadios de modalidad heterónoma y de individualismo, propósito instrumental e intercambio), pasando por el Nivel II- Convencional (Estadios de expectativas interpersonales, mutuas relaciones y conformidad interpersonal y de sistemas sociales y conciencia); y completando con el Nivel  III – Postconvencional o de principio (Estadios del Contrato social o utilidad y derechos individuales y de principios éticos universales). 

Si tenemos en cuenta los estadios de Piaget o Kolberg para analizar nuestros propios comportamientos, observaremos que muchas veces conservamos una ética heterónoma en función de mandatos familiares o sociales convencionales. Kohlberg incorpora los dilemas como situaciones límite que ponen en juego nuestra moral en cualquier etapa de la vida.

Adela Cortina agrega a estos conceptos, el criterio de universalidad en los principios éticos, la ética comunicacional como punto de partida y la idea de que la escuela ha de hacer opciones en este sentido. En este sentido nos plantea que "deberíamos preguntarnos, antes de entrar en otras cuestiones, si lo que queremos promocionar a través de la educación son sólo individuos técnica y socialmente diestros, que saben manejarse para lograr su bienestar o personas autónomas con afán de autorrealización.  Para lograr el primero basta con las destrezas, para conseguir la segunda, es necesario una educación moral, en el más amplio sentido”.

La educación moral exige recordar al menos lo siguiente:

• Moral es capacidad para enfrentar la vida frente a la desmoralización.
• Moral es búsqueda de la felicidad a sabiendas de que el educador no    tiene   derecho a inculcar como universable su modo de ser feliz.
• Es también el desarrollo de la capacidad en una comunidad, de que los   individuos cobren identidad y sentido de pertenencia. Desarrollar un tipo de hábitos a los que cabe denominar virtudes. 
• Es además el paso de la solidaridad comunitaria a la solidaridad universalista.

    Y será a través del diálogo como se podrá ejercer la doble dimensión  de cada persona: la dimensión de la autonomía por la que es capaz de conectar con todo otro hombre, y la de autorrealización que a cada uno conviene. Aspectos que permiten conciliar universalidad y diferencia, comunidad humana e irrepetibilidad personal.

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       Situación dilemática a resolver: 

 Un alumno falta reincidentemente a clase. Los docentes y el equipo directivo saben con certeza que en las horas de clase, va a un Ciber donde se entretiene en las máquinas con los juegos más violentos. A la vez, han recibido información de que su padre es muy violento y que, cada vez que el maestro o profesor lo cita por problemas de disciplina de su hijo, cuando este llega a su casa lo golpea sin consideración.  La totalidad del equipo de la escuela se reúne para tomar una medida con el alumno y la familia. Algunos docentes son partidarios de la expulsión del alumno, aduciendo que no es equitativo que reciba un trato diferente al resto de ellos, a los cuales no se les permite faltar  y porque además ha superado la cantidad de inasistencias que establece el reglamento. Otros opinan que debe ser denunciado el padre por tener la responsabilidad de proteger a su hijo y darle otra posibilidad al alumno.

Vos ¿qué decisión tomarías?

MICROPOLÍTICA ESCOLAR

En el blog anterior presentábamos un relato sobre acoso laboral. Aquí planteamos la necesidad de construir contextos de inclusión sobre la base del diálogo y el respeto activo. No se puede educar para ser autónomos en contextos de subjección; no se puede enseñar a convivir en libertad con prácticas autoritarias; no se puede educar para la democracia con prácticas autocráticas. La escuela es -o debe ser-  una construcción colectiva y dialógica.

"Construcción" (1987). Acrílico tallado pegado, Polesello

Diálogo y respeto activo

Cuando trabajamos por una escuela inclusiva, son muchas las situaciones dilemáticas que se presentan en torno a diferencias de concepciones y criterios. Es preciso recurrir entonces al respeto activo antes que a la tolerancia. Tolerar es simplemente aceptar al otro por indiferencia o por impotencia. El respeto activo en cambio, es la aceptación de los pensamientos y los ideales diversos pero además, es el interés positivo por comprender los proyectos del otro y colaborar en su desarrollo “siempre que representen un punto de vista moral respetable” (Cortina, 1996), lo que significa un bien universalmente válido. Para que esto sea posible, el diálogo es condición necesaria  porque compromete la participación de todos los sujetos que comparten un grupo, una organización o una comunidad y convierte en actores a quienes participan en él. Este es el camino para una convivencia justa en la escuela inclusiva. Para que el diálogo resulte positivo, es necesario el cumplimiento de una serie de condiciones que se expresan en la ética discursiva[i]

• En el diálogo deben estar presentes todos los afectados por la decisión final. Solamente si alguno de ellos no pudiera participar, deberá hacerlo alguien que represente sus intereses y necesidades
• Quienes participen del diálogo deben hacerlo seriamente en el sentido de que deben estar convencidos de que se puede aportar algo, por lo cual se está dispuesto a escuchar
• El diálogo es bilateral y no unilateral.
• Quien dialoga se manifiesta dispuesto a escuchar y en consecuencia, modificar su propio argumento o sostenerlo.
•  El objetivo del diálogo es encontrar la solución más justa.
• Todos los interlocutores exponen sus puntos de vista aduciendo sus correspondientes argumentos. La argumentación racional preserva de ofensas y ataques teñidos de violencia.
• La decisión final atiende a intereses universalizables que sirven a todos los afectados.
• Todas las decisiones que surgen del diálogo están sujetas a revisión a partir de nuevos procesos dialógicos.

  El diálogo de estas características contribuye a crear condiciones de igualdad y de implicancia en los problemas y en las soluciones y es el marco contextual apropiado para la inclusión educativa. La opinión y reflexión de los docentes deberá realizar un recorrido por las implicancias y compromisos, por el currículo oculto del aula y de la institución, por la interpelación a las propias prácticas. El diálogo con los padres y con los mismos alumnos permitirá la intervención con sus puntos de vista, sus expectativas en la corresponsabilidad del diagnóstico de las situaciones escolares, la programación y evaluación de las acciones.

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                             [i]   La ética discursiva es una teoría que reconstruye un principio básico de la comunicación y es que la validez de las normas y las decisiones  se asientan en un diálogo irrestricto en busca del mejor argumento. Apel y Habermas son dos teóricos que han desarrollado esta teoría desde distintas vertientes.    

MICROPOLITICA ESCOLAR

Toda institución es un espacio de micropolítica que define relaciones de poder por los modos de vinculación que se construyen, por las formas en que circula el saber tanto entre pares como con los demás miembros de la comunidad educativa, por las voces que se escuchan y por las que callan.

A continuación un texto breve que describe esas relaciones de poder instaladas en las escuelas. El relato, como diría la escritora Isabel Allende, "... es una versión torcida y exagera de los hechos". ¿O no?

                         

Jefa, 1923, Acuarela de Xul Solar

ACOSO

“Tiene que ir a declarar el miércoles. Es por el sumario a Mirta Kohan”, le dijo la abogada a Ana y Ana se quedó en suspenso. Hacía ya más de cuatro años que se había jubilado del Centro de Atención Temprana en el que Mirta era directora, y ya había borrado ese pasado que le resultó tan difícil de sobrellevar en sus últimos años como maestra. En un instante pensó que la causa de su jubilación quizá fue la propia Mirta Kohan.

Ana era directora en un Jardín de Infantes y cuando la llamaron para hacer una suplencia en ese centro educativo, a contraturno,  se sintió contenta por dos razones: podría aumentar su ingreso económico y trabajar con chicos discapacitados, una especialidad que había terminado hacia muy poco tiempo. Era trabajadora, le gustaban los niños pequeños, también los desafíos, y en los primeros tiempos estuvo cómoda, atendiendo a los bebés y niños con patologías complejas.

Después vinieron los tiempos difíciles, pero de esos años qué podría declarar si el acoso psicológico es una violencia tan sutil que cuesta comprobar. Ya casi había olvidado esa etapa de trabajo y recurrió a papeles amarillentos con anotaciones, que había guardado por si algún día las necesitaba -aunque pensando que jamás las necesitaría-.

Tendría que decir que Mirta la ignoraba, o le pedía la opinión y después la desestimaba, o que le ocultaba información que sabían todas las compañeras, o que le contestaba con ironías y la hacía sentirse un gusano. Pero, “¿cómo se puede probar que la hacía sentirse un gusano?” reconsideró inmediatamente.

En las reuniones de personal, Ana sostenía una mirada social y psicológica sobre los casos de los chicos que trataban. Centrada en las patologías, esto a Mirta le molestaba tanto que un día, en uno de esos ateneos, delante de todas sus compañeras,  le dijo con brusquedad y tono hostil: “mirá, yo a vos nunca te daría un hijo para que me lo atendieras”. Ese día, todos hicieron un gran silencio; más ruidoso que el de otras veces. Nadie habló y la directora tomó las decisiones que consistían, como ocurría habitualmente, en una lista de tareas para los padres.

Un tiempo después de esa reunión de ateneo, Mirta le dijo que le sacaba los alumnos de riesgo biológico y que tenía que ir a atender a las guarderías municipales. Nadie quería hacer ese trabajo porque implicaba estar afuera de la sede e impedía la pertenencia a un grupo. Ana no protestó y armó su horario que era un verdadero rompecabezas. Corría todo el día de una guardería a otra y atendía chicos de tantas instituciones que la obligaban a sostener reuniones y entrevistas extras con los papás de los niños, con el personal y la comunidad de cada guardería. Eran lugares donde dejaban sus bebés y chiquitos, las madres que trabajaban y las familias de hogares con muchas carencias. Ana les compraba el material y les armaba-con sus propias manos-  juguetes y libros de cuentos hechos con telas, cartones corrugados y material de desecho. Todos los años, para el día del niño, o de la madre, o de la familia,  les llevaba regalos que compraba con su propio dinero. Para los demás maestros, Mirta autorizaba a solventar los gastos con plata de la cooperadora: “Porque son de sede” aducía siempre.

Generalmente le ponía dificultades para que Ana no participara en jornadas de intercambio con el resto del personal: suspendía una reunión y no le avisaba por lo cual iba hasta la sede inútilmente o hacía reuniones a las que no la convocaba. El equipo técnico –compuesto por fonoaudóloga, orientadora psicopedagógica y social- iba muy pocas veces en el año a observar y a colaborar en el tratamiento porque Mirta se los impedía con argumentos como que “para esos chicos no hace falta un equipo especializado”. Nadie la contradecía. El silencio era la respuesta porque todos sabían que si no serían condenados al ostracismo en la propia institución.

También la obligó a realizar tareas no docentes como limpiar el archivo, los documentos y la biblioteca del Centro mientras sus compañeras tomaban mate, durante esos días de diciembre, sin alumnos, destinados a realizar la evaluación final. Estaban además las frases encubiertas: --Vamos a sacar todos los chicos de guardería porque los padres no colaboran con los maestros. Así el trabajo no sirve--,  dijo una vez con voz amenazante. Pero lo más corriente era hablar de unos y de otros e insinuar que era Ana el elemento de discordia.

Mientras recordaba Ana, volvieron a su cabeza algunas sensaciones. Por las noches dormía poco. Al acostarse, la sangre parecía retirarse de su cuerpo y se sentía vacía y sin vida. Como si las células, los tejidos y las vísceras la abandonaran. Y al despertarse sentía un ahogo, un deseo inmenso de dejar ese trabajo. Le transpiraban las manos, no podía desayunar y un nudo se instalaba en la garganta, en el estómago y las tripas. Es difícil explicarlo porque cuando fue a terapia y se lo contó al psicólogo pensando que era miedo –aunque Ana sabía que no le tenía miedo- el psicólogo le dijo que era dolor. Y surgió ahí,  en ese espacio y a partir de la palabra dolor,  un nombre para lo que Ana padecía: acoso laboral, o mobbing.

Leyó mucho sobre el tema, se informó, se conectó con grupos que acompañaban estas situaciones y decidió pedir una mediación al gremio. Estela, que era la secretaria de la filial local pero a la vez era directora de una escuela, le aconsejó que no lo hiciera.

--Acá nos conocemos todos, vos y yo también somos directoras y nos pueden denunciar por acoso--, le dijo sin reparos.

--No quiero denunciar, quiero que medien. Que podamos hablar y decir lo que nos pasa.

Estela no medió sino que se lo comentó a la inspectora, la inspectora se lo dijo a Mirta y entonces convocaron a reuniones y les hicieron preguntas y las entrevistaron una por una y nadie habló y la única que habló fue Ana y la situación se tornó insoportable.

Por eso un día, cuando tuvo una trombosis intestinal y tuvo que pedir licencia, nunca más volvió. Se jubiló en los dos trabajos y no quiso saber más nada con educación.

Ya pasaron tres años, ya había olvidado o atenuado la huella de esas vivencias cuando le piden que declare porque Mirta ha sido denunciada por acoso y ella es única testigo de circunstancias parecidas. Fue a declarar, todo le pareció lejano, pero hizo catarsis y cerró ese capítulo horrible de su vida en el trabajo.

Cuando se retiró de la oficina,  respiró fuerte, llenó de aire los pulmones y sintió alivio. Su voz -solitaria en aquel momento- tal vez no había sido pronunciada en vano.

TEXTO Y CONTEXTO

Educar en contexto implica convertir el contexto en texto. Texto a descubrir, a conocer, a cotejar, a criticar, a comprender.  En estas líneas, algunas ideas sobre los aspectos a tener en cuenta en una escuela inclusiva.

(Texto Cívico. Pintura de Xul Solar)

                        Decisiones pedagógico-didácticas

            

La flexibilidad con que se organice el contexto escolar influye en las posibilidades de inclusión. Es el ambiente, el contexto del aula y de la escuela, el que produce cambios en el sujeto a educar, al estimular determinadas formas de estructuración cognitiva y favorecer los procesos de construcción de los conocimientos. Las instituciones de modalidad progresiva en su funcionamiento favorecen los procesos de integración escolar: trabajan con la totalidad de las situaciones, se animan a experimentar, investigar nuevos enfoques y reflexionar sobre los propios procesos de conocimiento. El aula se convierte en un verdadero foro de intercambios simbólicos, en los que el maestro ofrece los instrumentos culturales más explicativos, heterogéneos y comprensivos; programados con relación a procesos fundamentales para el desarrollo de competencias sociales. Esto es, aprender a aprender; metacognición, afianzamiento de estructuras de comprensión, solución de problemas y capacidad para planificar y codificar la información.

El aula que favorece la inclusión, será un lugar en el que el cruce de culturas y subjetividades, habilite el encuentro con el otro y abra márgenes para conocer, probar, descubrir, crecer y trazar acuerdos. La organización del espacio aúlico y exterior (patios, excursiones, visitas guiadas, etc.) constituirán un entorno educativo que favorezca la zona de desarrollo próxima en la que cada alumno aprende con los demás, en pequeños y grandes grupos, mediante la utilización de tutores pares o adultos y en interacción con símbolos, personas, recursos, artefactos, tecnología. A tal efecto, resulta positivo que el docente modifique su mapa cognitivo del aula (esa especie de microconstrucciones que tiene el docente en su mente para ahorrar enegía y que lo lleva a ubicar por ejemplo a los alumnos en determinado lugar en función de premisas preestablecidas: si hablan mucho, si saben poco, etc.). Para esto, ha de procesar creativamente la información que posee de la clase y el aula y producir nuevos programas contextualizándolos en el espacio ecológico y proporcionando nuevas redes de significados al fluir cambiante del mundo escolar. También la incorporación de la tecnología como instrumento de accesibilidad. En los casos de discapacidades motoras o sensoriales, las adaptaciones tecnológicas permitirán utilizar la parte menos afectada del cuerpo y suman un amplio campo comunicacional y de interacción con los otros y con el conocimiento. Es preciso aportar diversidad de recursos y técnicas para recuperar la motivación y las posibilidades en el aprendizaje: aprendizaje significativo, mapas conceptuales, resolución de problemas, aprendizaje por comprensión, investigación de tópicos, estudio de casos (microsociales;  relacionados con el yo; mesosociales: relacionados con lo próximo y macrosociales: relacionados con espacios más amplios), experiencias de simulación que se refieren a estrategias que potencian el conocimiento cercano a la vida real y su utilización activa en situaciones cotidianas.

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Texto y contexto

El hecho educativo es un proceso que se basa en las relaciones vinculares entre sujetos y conocimiento; situados en contexto. Conocer y aprender es convertir el contexto en texto. Texto a leer, a comprender e interpretar. Contexto a transformar.

En estos párrafos se describen hechos y situaciones relatadas por un niño en edad escolar. ¿Cómo convertir ese contexto en texto a trabajar?

Textuales

Elvio

Elvio tiene 11 años. Es uno de los pibes que se apuran en la entrada del supermercado para llevarte el carrito. Hace bastante que nos conocemos, me ayuda mientras recorro las góndolas y me acompaña las dos cuadras que tengo desde el supermercado hasta mi casa. A veces me visita y se queda charlando un largo rato. Tiene ojos renegridos, pelo cortísimo y pinchudo y unos dientes blancos que muestra sin complejos porque se ríe todo el tiempo. La boca me recuerda el dibujo de una tajada de sandía en su rostro siempre alegre. Habla mucho, aunque con oraciones breves.

 –Yo soy hermano de Piquíto- me dijo el primer día que lo conocí. –Bueno, hermanastro—corrigió después. –No, es mi hermano porque él está en mi casa desde antes de que yo naciera—agregó enseguida.

--¿Es hijo de tu mamá? Le pregunté por seguir la conversación. --No, él no tiene mamá. La mamá lo abandonó. Pero no quiere hablar de eso!—me recomendó apurado. --¿Es hijo de tu papá entonces?—insistí para reconocer el parentesco. –No, el papá se juntó con mi mamá. Pero está preso, es el que mató al policía, con el Minga. El Minga después se suicidó en la cárcel—me contó de un saque.

Brisa

--Mi hermanita está maldita—me dijo otro día a la salida del colegio.

--¿Cómo maldita? ¿por qué? –le pregunté asustada.

--No sé, se ha puesto mala. Me pelea.

--¿Cómo se llama tu hermanita?

--Brisa, Brisa de los Angeles.

--Brisa, qué nombre raro. Es raro y lindo.

--Sí es Brisa de los Ängeles, pero maldita.

El hermano rubio

--¿Viste que robaron en Casa Pérez?

--Ah, sí, escuché algo

--Los que robaron son los amigos de mi hermano.

--Ayyy, ¿y tu hermano también robó?

--No, a él no le gusta hacer nada. Ni robar. Sólo le gusta tomar cerveza. Los esperó en el bar tomando.

--¿Qué hermano es? ¿No será Piquíto?!

--No che, Piquíto no toma nada. Es el otro, el más distinto. Mi hermano rubio.

 Los militares

--Los militares mataron mucha gente. Tiraban gente al mar.

--¿Y vos cómo lo sabés?

--Me contó la maestra, a mí sólo no, a todos los chicos—y agregó--la gente  tenía miedo.

--¿Sabés por qué?

--Ellos los amenazaban y perseguían.

--¿De dónde sacás tantas noticias?

No me contestó y se encogió de hombros.

Noche sin mamá

--Anoche nos quedamos solos. Mi mamá se fue a lo del abuelo.

--¿Con quién te quedaste?

--Nos quedamos Piquíto, yo y mi hermanito.

--¿Cuál?

--El de 6.

--¡¿Solos?! ¿Y no tuvieron miedo?

--No, mi hermanito, el de 6, tiene un revolver.

--Dios mío, no anden con armas, tengan cuidado!

--No, si tira desde los 4. A los pajaritos.

La familia del abuelo

--Tengo algo para contarte. Se fue la señora de mi abuelo.

--¿Adónde?

--A Paraguay. Se la llevó la hermana,  para que nazca el bebé allá.

--Ahh, y el bebé, ¿qué es de vos?

--Tío, je je ---y le dio mucha risa.

Final

Un día llegó temprano y había perdido la sonrisa. Dejó caer la bicicleta y me dijo de golpe: --se murió Piquíto. La poli le tiró al Rubio pero le dio a Piquíto--.

Nos abrazamos fuerte y nos rodeó el silencio.

El contexto educativo

La construcción de contextos que permitan la fluidez de los vínculos entre los sujetos partícipes del proceso de enseñanza y de aprendizaje y el conocimiento, son esenciales para el desarrollo del alumno. Los profesionales deben crear condiciones para el aprendizaje. Se plantea aquí la creación de un espacio-tiempo que favorezca el diálogo corporal.

Un espacio para la expansión

El desarrollo armónico de la subjetividad depende de la calidad de los vínculos con la que se construye y de las posibilidades de manifestarse que tenga desde los primeros años de vida.

El clima afectivo escolar genera mejores condiciones para ese desarrollo personal y social y, si bien es necesario rehabilitar cuando el déficit es muy importante, es fundamental a la vez, posibilitar espacios de libertad para que el cuerpo (física, emocional y comunicativamente) se potencie. Estos espacios serán lúdicos, creativos, no reglados, que permitan al niño expandirse y volcar sus propias emociones, desbloquear su capacidad de hablar, -si no puede con la palabra, lo hará con el cuerpo, con el arte, con el juego-. El acto creativo, la posibilidad de inventar y descubrir, según las potencialidades de cada uno, es lo que dan sentido al sujeto en su singularidad y es lo que permitirá que el deseo de afirmación del Yo se resuelva en alguna medida.

El docente deberá poner a su disposición el máximo de elementos propios para estimular y responder al deseo del niño y no a la inversa. La persona como totalidad involucra dimensiones corporales, intelectivas, afectivas y sociales y cuando favorecemos la evolución libre y fluida de todas estas dimensiones, estamos permitiendo acceder a la “cualidad de la vida” que es la cualidad del ser. Ser, existir, ejercer libremente la posibilidad de actuar en el medio y conservar algún grado de autonomía en las decisiones. Esta completud a la que aspiramos, se abordará a partir del trabajo con todas las áreas de aprendizaje, pero desde la perspectiva liberadora de la creación.

Recordamos aquí, el aporte que realizara Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, dentro de la psicología cognitiva, al sostener la teoría de las inteligencias múltiples. Este enfoque, nos permite centrar la mirada en la totalidad del sujeto que aprende y en los diferentes modos en que se despliegan las habilidades para aprender.

Gardner identifica siete inteligencias:

•                                   Inteligencia musical.
•                                   Inteligencia cinético-corporal.
•                                   Inteligencia lógico-matemática.
•                                   Inteligencia lingüística.
•                                    Inteligencia espacial
•                                    Inteligencia interpersonal.
•                                    Inteligencia intrapersonal.

Las inteligencias están relacionadas con las diferentes formas de conocer el mundo y es útil para programar actividades que las tengan en cuenta; para convertirlas en puntos de acceso al conocimiento.

Lo importante en este espacio abierto a las propias pulsiones del sujeto, es el clima de libertad que deberá crearse porque ninguna discapacidad justifica la renuncia a trabajar sobre los deseos e intereses del alumno. “No se debe abandonar bajo ninguna circunstancia, ni bajo el pretexto de método alguno, la posición de interpelar al sujeto durante el proceso educativo (…) Interpelarlo, sin imponerle otra condición que la de que se manifieste en la medida en que ello sea posible” (Jerusalinsky y colaboradores, 1988, p. 93). Sobre los beneficios del juego corporal y la relación con el cuerpo del otro y los elementos, Lapierre aporta detalles sobre la función de cada elemento. Los balones son objetos con dinamismo propio porque rebotan, ruedan o escapan con los cuales los niños buscan contacto afectivo y resultan mediadores en intercambios a distancia. Las colchonetas poseen elasticidad y evocan el contacto corporal. Las mantas de lana proveen de  contacto suave y tibio y son material propicio para el arropamiento, el ocultamiento, el contacto fusional. Las telas de colores de distintos tamaños y texturas posibilitan múltiples actividades de diálogo corporal, incluido el balanceo y acunamiento que resulta tan placentero al niño, sobre todo en los primeros años de desarrollo.  La sala podrá contar también con otros materiales como pañuelos (más pequeños que las telas), cartones de embalaje para romper, hacer huecos, espiar, etc.; cubos, cilindros, pepel, cuerdas, aros, anillas de goma, tubos de cartón; todos ellos serán el pretexto para la relación y la aproximación con el otro y la descarga de pulsiones. Las características y potencialidades, a la vez que las limitaciones de cada alumno, determinarán las modalidades de uso del material y la composición del mismo.

La utilización de las telas no ha de convertirse en una decoración de la zona, sino que la finalidad es que armen un continente orgánico, es decir, como cualidad del espacio por lo cual hasta pueden ser intercambiables. Es importante no recargar el ambiente y si fuera posible, borrar los ángulos rectos y modificar las paredes y el techo, en el sentido de construir un lugar donde la libertad y el encuentro corporal fluyan; teniendo en cuenta que “construir un espacio para la convivencia es semejante a construir un útero” (expresión de la plástica argentina Mireya Baglietto)

Resumiendo, el ámbito escolar, tendrá siempre un espacio para construir y jugar sin trabas: con el propio cuerpo y el del otro, con los objetos, con los colores, con las texturas, con los relieves, con los sonidos, con los sabores, con olores, con los contrastes, con los materiales más diversos. En este espacio, que estará identificado en la agenda del niño, y que también podrá ser una sala multisensorial, se utilizarán todos los elementos posibles para el juego corporal. Y en el que los vínculos serán protagonistas.

Cerramos con una expresión de Saint Exupery, en su libro Ciudadela “…Crear, es situar al otro en el lugar donde el mundo es como lo desea, y no proponerle un mundo nuevo…” y “creador no es el que inventa, sino el que impulsa a realizarse.”

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Discapacidad y Familia

Repasar las experiencias educativas es un ejercicio importante en la práctica pedagógica y debiera constituirse en un aspecto a trabajar en las reuniones y ateneos de capacitación o actualización docentes en tanto ofrecen la posibilidad de evaluar qué recorridos permitieron mejorar las condiciones de aprendizaje escolar y produjeron resultados satisfactorios y cuáles no.  Consideraremos aquí  una experiencia con la familia, para que sea re-pensada por otros docentes y en otras circunstancias de vida escolar.

Una experiencia de vida

“Conocí a Diana, la mamá de un alumno severo, siendo inspectora jefe de una región del interior bonaerense. Diana fue a verme porque no sabía qué hacer con su hijo Pedro, un joven de 17 años, de cuerpo grande, más grande que ella, y torpes abrazos que asustaban a los otros chicos de la escuela a la que asistía, en horario muy reducido, precisamente por esas razones. Además, su marido trabajaba todo el día por lo cual no podía compartir el cuidado de Pedro,  -ni entender sus problemas-, situación que estaba resintiendo la relación de pareja. Diana en cambio no trabajaba fuera de la casa. Desde que Pedro nació estuvo dedicada a buscar “algo” o “todo” para atenuar los efectos de una discapacidad que comprometía casi todos sus actos de autovalimiento y desarrollo social. Se sentía abatida, tras años de infinitas búsquedas y recorridos, lo cual la llevó a un intento de suicidio.Cuando nos encontramos la escuché. No la llené de recetas, de “instructivos” profesionales ni  “tareas para el hogar”.  Y siguió yendo periódicamente a conversar conmigo. Mi tarea se centró entonces, en procurar que se extendiera paulatinamente el tiempo de permanencia de Pedro en la escuela y sostener con ella un vínculo de diálogo tranquilo y relajado.  Esto me permitió interesarla en iniciar una terapia psicológica y tratar de que realizara su propia vida, que había quedado relegada frente a la de su hijo. Asistió a terapia en un hospital municipal y pudo reparar algunas asignaturas pendientes. Hizo acuerdos con su marido que empezó a cuidar a Pedro mientras ella cursaba el secundario (que no había podido realizar hasta ese momento). Con el tiempo se separó de su esposo y junto a su hijo se decidió ir a vivir a una ciudad más grande que le permitiera seguir estudios universitarios, trabajar y ubicar a Pedro mientras ella no estaba en la casa.Establecimos una red de sostén para su nueva vida. La ayudamos en las gestiones y trámites para resolver dos cuestiones cruciales: vivienda y un lugar para albergar a Pedro.Así, Diana empezó a trabajar, estudió abogacía , pagó con sacrificio una casa en un barrio humilde y ubicó a Pedro en un Centro de Día. Finalizadas sus actividades lo cuidaba como siempre, pero había podido recuperar “un pedazo de sí misma a pesar de los obstáculos”.
             En este testimonio, vale la pena rescatar algunos aspectos trabajados para resolver la adversidad:

• La posibilidad de establecer acuerdos familiares que impidan la polarización en la intervención materna, rescatando funciones al resto de los miembros de la familia especialmente el padre. En este caso esos acuerdos permitieron los primeros pasos de la independencia de la madre que pudo iniciar estudios secundarios.
•  La necesidad de quitar normatividad y tecnificación al vínculo madre e hijo, que suele ocurrir cuando los profesionales hacen recomendaciones y sobrecargan de responsabilidades a la familia, con respecto a su hijo discapacitado.
• La opción de concientizar a la madre en este caso, de que su responsabilidad sobre ese hijo discapacitado no debe ir más allá que la responsabilidad sobre la vida de cualquier otro miembro de la familia, y aún la propia.
• La utilización oportuna de todas las redes intra e interinstitucionales para abordar un problema.
•  El sostenimiento por parte de la comunidad y del Estado, de “espacios de respiro”, instituciones que albergan al niño, joven o adulto discapacitado mientras los demás miembros de la familia realizan sus propias actividades cotidianas.

La calidad de vida de una comunidad se mide en relación al respeto que tiene por cada uno de sus miembros y la calidad de vida del discapacitado y su familia es calidad de vida para toda la comunidad.

(Este tema se desarrolla en el libro de González Graciela M. y Haramboure María Elena, "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012 de distribución gratuita en www.bajalibros.com) En este mismo blog, en la entrada anterior pueden encontrar los pasos para descargarlo)

 

"Discapacidad Mental Severa". Descarga gratuita

González Graciela M. y Haramboure, María Elena. "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012 (E-book)

Hablar de Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad mental severa, es entrar en una frontera de la discapacidad, donde las causas confluyen o divergen, las ciencias abren múltiples preguntas pero pocas respuestas. Es el espacio en el que la intuición pareciera ganar terreno sobre lo racional y la experiencia por sobre los discursos académicos, en la necesidad de buscar caminos alternativos. Es también el campo de la educación especial que con más fuerza pone en evidencia la zona de incertidumbre que tiñe las actividades de los maestros y especialistas en discapacidad. La mayoría de las veces, la dificultad de establecer diagnósticos certeros por la complejidad de los cuadros y el compromiso de las áreas del lenguaje y la comunicación –sobre las cuales se asientan casi todas las pruebas diagnósticas– obliga a mantener abiertas las hipótesis sobre las posibilidades de los alumnos. También exige trabajar sobre variables diferentes, sobre ensayo y error, probar y buscar nuevos e impensados itinerarios y, esencialmente, a atreverse a andar y desandar caminos.

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