Revista iNCLUIR

Comparto en este blog la Revista iNCLUIR que trata de informar y concientizar sobre la importancia de los contextos en la formación y los aprendizajes.

http://es.calameo.com/books/0040906790c6c9ed86626

Renovar los recursos educativos

Comparto aquí una experiencia realizada con algunas escuelas de la ciudad de Colón (Provincia de Buenos Aires) en la cual se utilizó un ciber de la comunidad como espacio para construir aprendizajes escolares. A través del relato de la coordinadora del Proyecto, Profesora Mirta González, conoceremos el marco general del mismo y el objetivo que lo guió: la posibilidad de involucrar a la comunidad y los alumnos en una propuesta innovadora.

 

La escuela en el ciber

Se transcribe textualmente, el informe de la Profesora Mirta B. González, coordinadora del proyecto.

 “¿Cuál fue la llave que abrió la puerta a este proyecto? Todo comenzó una tarde del mes de Marzo en una reunión de trabajo. En un intento de describir las problemáticas más relevantes del distrito de Colón, aparece el ausentismo en el centro de la escena. No tarda en surgir una pregunta muchas veces abordada: ¿Dónde están los chicos cuando no van a la escuela? La respuesta conduce al escenario del ciber y se ejemplifica con la situación particular presentada en la ESB Nº 1 donde un elevado porcentaje de alumnos de 3er ciclo frecuentaban al mismo en horario de clase. Se trata de una población escolar en situación de riesgo  -problemas socio-económicos, socio-ambientales y psico-sociales-.

Esta escuela, desde el imaginario social, ha sido etiquetada como “marginal” aún cuando su edificio funciona en el centro de la ciudad. El dueño del ciber por su parte, en un acto de compromiso social,  ha denunciado la presencia de niños de dicha institución educativa en horas de clase.  Frente a esta situación se abren dos caminos:

·         Declararnos inhabilitados o ajenos a la responsabilidad de abordar el problema.

·         O transformar el mismo en una oportunidad para abrir nuevas rutas de análisis y aprendizajes.

Se inicia así el desafío de gestionar un nuevo espacio de investigación educativa relacionado con el ciber. Los supervisores socializan la propuesta en la comunidad educativa de la ESB Nº 1 informando que a partir del mes de Agosto se trabajará con los alumnos en contraturno en el escenario del ciber. Por su parte, la comunidad educativa hace propia la tarea. Para la selección del grupo receptor los docentes no toman como única variable el ausentismo y amplían abarcando: apatía, fracaso escolar y problemas de disciplina.

Se acuerda seleccionar 7mo. año por las siguientes razones:

·         Inicio del primer año de la Secundaria Básica

·         Posibilidad de dar continuidad al proyecto

·         Evaluar el impacto durante el proceso y al finalizar el ciclo.

 Para poder emprender y sostener el proyecto aparece la necesidad de recursos tanto económicos como humanos. El Municipio y el Consejo Escolar brindan el apoyo económico. La Dirección General de Cultura y Educación facilita los recursos humanos encargados de coordinar el trabajo en el espacio del ciber. La Escuela Técnica Nº1 brinda alumnos tutores provenientes del 3er año, Nivel Polimodal de la especialidad Informática (Bienes y servicios) y la Secundaria Básica Nº 1 -equipo directivo, profesores,  preceptores y  Equipo de Orientación Escolar - acompaña y colabora con el abordaje de las problemáticas desde el trabajo en el ámbito escolar y las visitas domiciliarias a los hogares de los niños con ausentismos.

La primera tarea emprendida en conjunto fue diseñar, aplicar y evaluar instrumentos diagnósticos que permitiera tener una aproximación al uso y al tiempo que los niños le dedican al ciber.  Acompañando al interrogante que se constituye en llave de este proyecto, surgen otros que pueden estar implícitos o no en el anterior. Entre otros:

•  ¿Cómo unir ciber y escuela en una propuesta que supere la brecha entre ese espacio virtual y formal    respectivamente?
• ¿El trabajo en otro escenario diferente al aula puede resultar estimulante para el alumno?
•  ¿Las interacciones que se dan en el ciber son semejantes o iguales a las observadas en el aula?
•  ¿Los niños usuarios de ciber manifiestan necesitar ayuda en el proceso de interacción con la             computadora?
•  ¿Qué saberes y competencias han adquirido los usuarios en relación a las nuevas tecnologías?
• ¿Qué puede ser elevado a la categoría de significativo para un concierto de adolescentes  presuntamente más atrapados por el ciber que por la Escuela?
• ¿Cómo repercute en su subjetividad y en su visión de sí mismos participar en un proyecto   relacionado con saberes considerados socialmente significativo?
• ¿Merece ser tema de debate la calidad de lo que se aprende informalmente en el ciber? ¿Cuál sería el rol de la Educación?

 Estos interrogantes movilizan a pensar que  en  Educación  la intervención desde esta sociedad-red,  es un desafío para todos.  El  Proyecto se convierte en una decisión micro política necesaria para construir nuevas categorías de aprehensión de la experiencia personal y social, nuevas dimensiones de cultura que otorguen calidad al uso que los niños hacen de las nuevas tecnologías de la información.

Ante estos interrogantes planteados, no dudamos en transitar  esta tarea partiendo de  las inquietudes, experiencias  y necesidades escolares-extraescolares de los estudiantes; no dudamos en transitar esta tarea partiendo de la convicción que es la escuela, con sus docentes, la que tiene que investigar y replantear sus prácticas.”

El equipo de supervisión coordinado por la Profesora Mirta González que llevó adelante esta experiencia, reconoce los logros tanto individuales como del grupo que se produjo no sólo desde los contenidos que pudieron incorporar los alumnos, sino esencialmente desde la vinculación afectiva que se produjo con el conocimiento y con el entorno. En uno de sus informes relata a propósito de las condiciones creadas para favorecer la circulación del saber en forma colectiva:

“Más de un adulto que se encuentra presente como observador, ayuda sin siquiera dudarlo, así se observa que la directora o la secretaria también colaboran. No se presenta como un problema las convenciones en la escritura (Mayúscula, puntuación, ortografía) (…) El acompañamiento se vuelve cada vez más personalizado. Cada sub-grupo está haciendo cosas diferentes y pide información diferente. (…) En los momentos de cierre, en ambos grupos, se dio una polifonía de voces que se saludan al mismo tiempo y en el mismo espacio, con comentarios y reflexiones sobre lo que sucedió (metacognición). No hubo filas, ni turnos para saludar, ni frases cliché. Sin embargo en ambos grupo existió el momento de la despedida, con tonos emotivos y gestos de reconocimiento. Incluso participaron los dueños del ciber. (…) Muchos adultos se acercan en diferentes momentos de la mañana a expresar su entusiasmo por el proyecto y declaran estar sorprendidos o conmovidos por la forma en que se manejan los chicos y también los tutores. La dueña del ciber dice estar muy contenta frente a esto.”

Esta experiencia resulta significativa porque procura adaptar la enseñanza a los cambios que se producen individual y socialmente en las nuevas formas de aprender que tiene el sujeto. Como bien dice Vigotsky el desarrollo cultural del niño se produce primero entre personas (interpsicológica),  y después en el interior del propio individuo (intrapsicológica)  y en todos los casos, son las relaciones entre seres humanos las que promueven el desarrollo de las funciones superiores. El adulto, docente u otro referente, son mediadores fundamentales entre el niño y su cultura de ahí la importancia de captar los cambios culturales para poder mediar en condiciones óptimas.

La educación colonizada

¿La educación está colonizada? ¿Es posible deconstruir el pensamiento hegemónico que determinan los centros de poder? ¿La información y formación de los maestros y los alumnos está contaminada por un discurso único que licua las posibilidades de transformar?  Analizaremos brevemente un aspecto ineludible en la educación actual, influida por el auge digital.

 El Museo Guggenheim de Bilbao, España, de Frank Gehry, uno de los edificios más espectaculares del deconstructivismo arquitectónico que nació a finales de la década de 1980

El pensamiento hegemónico

Como educadores estamos comprometidos en una lucha de significados pero solamente algunos de ellos son considerados legítimos; sólo son transmitidas algunas formas de comprender el mundo. No se trata de un conocimiento o una interpretación que suceden naturalmente; ocurre que la sociedad está constituida  de tal forma que únicamente los significados dominantes  tienen más posibilidades de circular y ser transmitidos; aún cuando en algún punto sean cuestionados, resistidos y posiblemente transformados. Es sin embargo la cultura hegemónica, instituida desde cualquiera de los círculos del poder (económico, académico u otros) la que tiene más factibilidad de ser conocida y aceptada.

La producción de cultura es un proceso dinámico de carácter social, constituidos por todos los significados sobre el yo y las relaciones sociales, discursos y textos que ejercen papeles culturales y que circulan especialmente si están relacionados con el sistema social dominante. Todo sistema social necesita de un sistema cultural  que proporcione significaciones y que sirva para mantenerlo o desestabilizarlo, según el caso.  Por esa razón cultura y significados son inherentemente políticos.

La cultura hegemónica actual es la del capitalismo blanco y patriarcal. Es la cultura de la “blanquedad”, por la cual cualquier matiz de color refiere al Otro. La voz predominante de los que dominan induce a la incorporación, al dominio, la coerción y silencian la voz de quienes no representan esa cultura hegemónica. La “blanquedad” es la metáfora del privilegio, de la pertenencia y el acto de elegir a partir del “sentido común” que instala la voz del poder.

La voz del poder en este mundo globalizado actualmente la detentan los medios de comunicación de masas. En ese sentido, reviste un gran peligro que las empresas mediáticas conformen grupos financieros que en su seno reúnen “todos los medios de comunicación tradicionales (prensa, radio, televisión), pero además a todas las actividades de lo que podríamos denominar los sectores de la cultura de masas, de la comunicación y la información. Estas tres esferas antes eran autónomas: por un lado, la cultura de masas con su lógica comercial, sus creaciones populares, sus objetivos esencialmente mercantiles; por el otro, la comunicación, en el sentido publicitario, el marketing, la propaganda, la retórica de la persuasión; y finalmente, la información con sus agencias de noticias, los boletines de radio o televisión, la prensa, los canales de información continua, en suma, el universo de todos los periodismos.” (Ramonet, El quinto poder). Precisamente su poder reside en que se ocupan de todo lo que refiere a la escritura, a la imagen, al sonido, y lo difunden por todos los canales posibles: prensa escrita, radio, televisión de aire, cable o satelital; vía Internet y redes digitales. Tienen además los agravantes de sus ramificaciones financieras, globales, a escala planetaria y que en nombre de la libertad de expresión condicionan las democracias, la formación de la ciudadanía y los contenidos del saber que se transmite.

En esta lógica queda atrapada la educación ya que los propios profesores, están influidos por este entramado, esta visión cultural hegemónica que construyen los medios que concentran toda la información con la que se informa y forma. Hacerlo dentro de un pensamiento complejo, crítico y contrahegemónico, o que por lo menos contemple la perspectiva contrahegemónica,  requiere de un esfuerzo e interés analítico individual y/o de grupo, que pueda deconstruir la cultura instituída por el discurso del poder.

Los contenidos escolares sobre los acontecimientos históricos de nuestro país es un ejemplo de cómo perduran concepciones instaladas desde el relato hegemónico del poder, a veces simplificados, otras tergiversados o con interpretaciones sesgadas que hacen necesario la lectura de diferentes fuentes y versiones para construir un conocimiento más profundo y veraz de los hechos. La historia oficial argentina que nos enseñaron y aún enseñan algunos docentes, atribuye el alejamiento de San Martín de la causa revolucionaria, a que delegó en Bolívar la continuidad de la misma. Otra perspectiva de la historia indica que en realidad, el patriota tenía interés (al igual que Belgrano) en sostener la causa revolucionaria y fundar una patria soberana y republicana pero fueron los políticos instalados en Buenos Aires, que respondiendo a intereses agroportuarios antagónicos,  los obligaron a abandonar la lucha por la liberación del pueblo, dejándolos sin recursos económicos. Porque tenían intereses financieros, frustraron la causa revolucionaria; sin embargo el relato mitrista, que constituía el sector dominante, cambió la relación causa y efecto. Aún hoy persiste ese relato histórico que acuñó el poder;  el mismo poder que sobrevive hasta el presente.

El uso cada vez más difundido de los buscadores de Internet para investigar los temas escolares, requiere de una gran capacidad de pensamiento crítico que permita alterar el orden de las fuentes que proporcionan esos buscadores, los cuales dan prioridad a los sitios que expresan la ideología precisamente dominante y combinar las mismas con la multiplicidad de otras fuentes y otras propuestas de indagación sobre cualquier tema. El reduccionismo con el que se abordan a través de Internet algunos contenidos, sitúa al docente en un lugar preponderante como mediador entre los alumnos, el conocimiento y los medios; pero para que esto sea positivo debe también él sustraerse de la facilidad simplista con que circula la información.

Es fundamental la validez de la información que se obtiene de Internet (de cualquier otra fuente también por supuesto) tanto para alumnos como para los docentes. Especialmente para los docentes que tienen la función de mediar entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, entre los alumnos y la cultura.

Validez de los contenidos

Desde un criterio didáctico, hay tres aspectos centrales a tener en cuenta al momento de validar los contenidos que se obtienen en la web:

El autor. Es quizá el factor determinante para validar la información obtenida en la red. En este sentido es necesario preguntarse quién lo ha escrito, qué trayectoria profesional tiene el autor (¿bloguero, científico, investigador, profesor, periodista, especialista?) y a qué línea de pensamiento remite porque ello nos permitirá buscar otros autores con los cuales cotejar la información. No siempre es posible tener esa información de primera mano pero a veces es posible encontrar referencia a través de otros autores reconocidos que dan cuenta de la fiabilidad del contenido encontrado.

Exactitud y verificación de los detalles de la información. Este aspecto es muy importante para garantizar validez, especialmente cuando nos encontremos con un autor desconocido o que no haya publicado nunca en el mundo de la publicación reglada (libros, revistas científicas, etc.). Los criterios a tener en cuenta para realizar la valoración son: la explicación del método de obtención de la información (en caso de estudios sobre experimentaciones) o incorporación de todas las fuentes de las que ha sacado la información y la retroalimentación o feedback que ha tenido dicho artículo, trabajo, proyecto o investigación por parte de autoridades sobre el tema, los que le otorgarán la cualidad de "exacto" y "verificado".  

La vigencia. Se refiere al momento de la publicación. La posibilidad de consultar la fecha de publicación de una información es imprescindible para evaluar esta como fiable, puesto que esto nos permitirá descartar información que pueda llegar a ser o considerarse obsoleta y usar la más actualizada. Esto también nos permitirá descubrir montajes de fotos e información que no son coincidentes, trasvasamientos de espacios y tiempos en datos e imágenes con intenciones de construir determinada opinión y conocimiento, con fines manipulativos.

Conclusiones

La manera en que se aborda el trabajo docente individualmente y en equipo, son cuestiones prácticas y centrales en esta función de enseñar y aprender. La postura del profesor frente al conocimiento y la cultura, su rol como mediador entre estos y el sujeto que aprende, lo convierten en un actor esencial de la descolonización educativa. Poder comprender al conocimiento y a los saberes que prioriza el discurso hegemónico, poder deconstruir ese entramado y transitar posturas diferentes, pluralistas y hasta contrahegemónicas  son el camino para transformar la educación y producir rupturas especialmente en las posturas sobre las relaciones de poder con las que se concibe el mundo. 

Esto es una posibilidad y puede ser viable, en la medida en que ponga deseo, voluntad y esfuerzo en la realidad por conocer y comprender. También en la medida en que la propia experiencia docente, pueda ser elucidada, interrogada y transmitida.

Para salir del sopor de una educación colonizada, hay que profundizar el saber sobre la práctica. Se trata de un campo en el que el terreno es movedizo, y las teorías e interpretaciones complejas pero si no lo hacemos sólo nos queda gozar  o sufrir por lo que no logramos, sin siquiera procesarlo y crecer profesionalmente. El acceso al conocimiento sobre la institución y la práctica profesional se verá dificultado en un comienzo por condiciones naturales que aparecen como respuesta defensiva a la autoevaluación: la negación y resistencia conscientes o inconscientes; los efectos de la implicación no regulada frente al compromiso emocional que conmueve nuestros vínculos y la complejidad generada por la multiplicidad de significaciones frente a la interpretación y comprensión de los hechos y situaciones. Aún así, cada hecho educativo, necesita ser analizado en los distintos ámbitos de expresión personal, grupal, interpersonal, organizacional, comunitario, en relación a una trama de significaciones que merecen ser develadas a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos.

En educación, nada más importante que preguntarse a qué grupos pertenecen las comprensiones puestas en circulación, qué sabemos al respecto y cuál es nuestra propia ubicación en un sistema local e internacional de relaciones económicas, sociales y culturales que produce determinadas condiciones y saberes.

DAR Y RECIBIR PALABRA

Se presentan aquí una variedad de actividades que pueden realizarse con alumnos, docentes y/o padres para dar y recibir palabra, esa instancia llena de significaciones que induce a la necesidad natural de expresarse y de comunicarse. Se trata de un trabajo extraído del E-book "Discapacidad Mental Severa. Los debates que nos debemos", González y Haramboure (*) pensado para las necesidades educativas especiales pero que puede resultar útil en otras modalidades educativas.

"El grito" de Edvard Munch,  pintor noruego  (1863-1944) 

            La palabra como punto de encuentro

La palabra adquiere una dimensión especial cuando se trata de abordar la discapacidad. Es el diálogo el que permite la construcción de los sujetos como actores sociales pronunciantes La palabra nos devuelve la condición de sujetos activos y contribuye a trasformar los contextos educativos y comunitarios.  Si el mundo es pronunciado retorna problematizado exigiendo nuevos pronunciamientos. Si la palabra se quiebra aparece la violencia, también si la palabra es ofensiva. El diálogo exige argumentación, pronunciamientos fundamentados y plurales. Es necesario juntarse para pensar, poner en palabras tensiones, conflictos, temores, emociones, sentimientos, conceptos y praxis. También la participación de todos los actores. En este capítulo tomaremos el diálogo en relación a dos actores centrales del proceso educativo: docentes y padres. En las instituciones escolares también debe involucrarse al alumno que, por la temática que abordamos en este trabajo, no lo desarrollaremos aquí. Aún así, describiremos algunas actividades y propuestas que podrán realizarse en las instituciones tanto con niños y adultos, según se adapten a las posibilidades de respuesta en cada caso y a las modalidades de intervención de quien las coordine. Iremos planteando algunos ejercicios y técnicas de trabajo grupal por considerar que es el grupo el que permite generar una circulación de saberes y culturas que enriquece el análisis.

Cuando hablamos de técnicas, ejercicios o actividades, no nos referimos a estos como repetición, por el  contrario las pensamos en términos de intervenciones grupales que permitan desinstalar hábitos, formas instituídas y procesos  naturalizados. Se trata en realidad, de producir intervenciones que hagan visible lo que aparece generalmente oculto por la costumbre. Con palabras de Percia (2000) diremos que es necesario pensar procedimientos que permitan reponer esa zona de asombro que se constituye en un “acto contra la fatalidad. Una desobediencia. Un cuestionamiento del destino, una apertura hacia el porvenir, invitación a lo que no se sabe. Espera no preparada para lo que vendrá. Inquietud encantada con lo que no se entiende”.[1]

Trabajo con  docentes. Trabajando con grupos de docentes y directivos que atendían alumnos multiimpedidos y/o severos, nos reuníamos en talleres de reflexión, no sólo para intercambiar ideas y modalidades en referencia al abordaje de esta problemática, sino también con la intención de construir un continente para quienes se dedican a este aspecto de la discapacidad y para tratar de reconocer la fuerza de la alteridad. En muchos de los encuentros, iniciábamos la jornada con alguna actividad corporal, cinestésico-musical que permitiera a los maestros tomar conciencia del propio cuerpo y del cuerpo del otro, y recuperar las distintas capacidades y habilidades. En uno de esos encuentros, la actividad inicial consistió en escuchar una música clásica,  ir desperezando el cuerpo y visualizar, sin moverse, una danza con alguna de las partes del cuerpo que no fueran  las piernas. Posteriormente comentamos las sensaciones y pensamientos acerca de lo que habían visualizado y lo que habían experimentado. Nos sorprendió la respuesta de una docente que expresó que se había sentido “una bolsa de papas cerrada en todas sus puntas”. Esta sensación permitió abrir el juego a un rico intercambio sobre las implicancias que tiene la discapacidad en cada uno y los fantasmas que sobrevuelan permanentemente, aún entre quienes están consustanciados de la problemática.

Otra actividad que hemos utilizado es la de trabajar con la literatura para disparar emociones y encauzar luego discusiones de intercambio. Con los cuentos tradicionales hemos logrado que los participantes asocien cada personaje con personas, hechos o situaciones de la vida profesional. Aparecen frecuentemente el ogro, el lobo o el  malvado,  asociados al sistema educativo o a la discapacidad o a la jerarquía como ese elemento siniestro que “acecha” la vida escolar. 

En otros casos, se seleccionan obras literarias que, trabajadas en grupo,  permiten  “establecer un diálogo con esas obras de ficción, descubren voces familiares y sorprendentes, algo ya conocido pero visto ahora a través de un prisma poético que le da dimensiones nuevas”.  (Feijoo, M. Y Hirschman, S., 1989, p. 18). Quizá el resultado de esta modalidad de trabajo derive de la condición de drama que subyace en la vida institucional y de la cualidad narrativa que la sustenta. Este lenguaje especial que comunica toda obra de arte, se juntan con la experiencia diaria, con las esperanzas, los recuerdos, las fantasías y los deseos de quienes las escuchan, las leen, las comentan, las asocian, en un cruce vivencial con nuevas posibilidades dialógicas. Con estas actividades podremos observar que los relatos de los propios participantes sobre su trayectoria institucional  encierran elementos comunes con los que se van encontrando en las lecturas y/o narraciones. El  tiempo y la reducción de la distancia entre el coordinador del grupo y este, provocan un nivel de maduración interactiva que se manifiesta con el aumento del sinceramiento y la apertura de cada uno a expresar las experiencias personales que afloran ante una imagen, una frase, una palabra, un texto.

Estos y otros procedimientos permiten exorcizar fantasmas, miedos o ansiedades.  También intentan crear las condiciones necesarias para el diálogo y el intercambio de ideas que en un primer momento será de acercamiento, motivación, expresión y escucha y paulatinamente se irá nutriendo de intercambios conceptuales y teóricos. Con los docentes, en cada reunión o en alguna de ellas según las necesidades y los objetivos de la jornada, trabajamos lo experiencial y lo teórico. Siempre partiendo del pequeño grupo en el que se debaten hipótesis, se cotejan con pares y con lecturas teóricas y se finaliza en plenarios donde se amplía el campo de debate y se arriban a conclusiones que pueden ser plasmadas en un texto o documento académico.

Otras propuestas grupales: Las actividades que proponemos en los párrafos siguientes, pueden ser realizados tanto con padres como con docentes. Las modalidades de realización variarán en función de los temas y el nivel académico de desarrollo. Recordamos que estimamos necesario alejar a los padres del rol profesional, en el sentido de que debe ser reforzado su vínculo parental, evitando profundizar información médica y de rehabilitación más allá de lo que necesiten para su conocimiento de la problemática y de lo que deseen para su tranquilidad. Insistimos en el carácter descolonizador y desestructurantes de las técnicas, que no deben automatizarse nunca. Ellas serán el vehículo para el diálogo, el camino para desandar universos de significación y el territorio para habitar la palabra.

El psicodrama. Se parte de un ejercicio tribal: expresar las emociones, miedos o escenas temidas y socializar posturas frente a las mismas, con aportes del grupo a las historias que surgen. Se realizan distintas formas de expresión de situaciones: expresión corporal, dramatizaciones, otros lenguajes expresivos y artísticos (gráficos, grafitis, dibujo, pintura, escultura, literatura, teatro, música, canto, danza, etc.). Se agrega una cuota de humor (a elección de los talleristas)  y finalmente se reviste de ternura. Estos dos ingredientes, el humor y la ternura, contribuirán a disolver cristalizaciones de mortificación. Ulloa (1995, p.196)  lo expresa con palabras irreemplazables: “Suerte de entrar a salir”, fórmula esta que presenta, desde términos contradictorios –una entrada para la salida-, no sólo la vía de la dramática, sino también la del humor que aproxima aires de comedia.” 

En un taller de docentes, por ejemplo, escenificaron y plasmaron en un boceto las vivencias en torno a la experiencia profesional. Con una cuota de ternura y humor, unido a un profundo sentido de arte porque el trabajo corporal fue de excelente calidad, armaron una escena a partir de esculturas vivientes: La representación fue denominada “Museo de Obras. (Esculturas)” Las esculturas representaban: “Pensamiento. (persona dolida, triste). Madre (fertilidad), Unión (secreto). Conclusión: que hoy no puedas ver el Pensamiento, la Madre y la Unión, no significa que con esfuerzo, capacitación, dedicación, trabajo y tiempo, lo logres más adelante.” La re-significación de las escenas temidas generó un debate fértil en relación a ese currículo oculto[2] que tiene una fuerte presencia en las instituciones aunque sin explicitar, los temores más frecuentes y las dificultades más comunes entre los padres y la escuela y las expectativas que cada sector tiene del otro. Los movimientos en cámara lenta de los improvisados actores crearon un clima “fantasmal” para hablar de las implicancias personales en los grupos humanos que se conforman en la escuela. Ese tiempo moroso destinado a las situaciones y personajes de la escena imaginada, sin voces audibles, se recuperó como vacío a llenar en la puesta en común.

Ejercicios de reconocimiento emocional. Frente a situaciones a analizar, reconocer las propias emociones, nombrarlas, reconocer y nombrar las emociones de los otros, realizar planteos y explicaciones. De este modo se trabaja sobre la base de lo que algunos denominan la inteligencia emocional.

Intercambio de recetas. Se comienza realizando intercambio de recetas de cocina, ¿qué es lo que sabemos cocinar mejor para agasajar a alguien que queremos?, se realiza la puesta en común en pequeños grupos. Se selecciona una receta y se analizan los condimentos e ingredientes que tiene. Se asocian con recetas para trabajar en el aula o recetas para educar a los niños con discapacidad en la propia casa, según se trate de docentes o padres. Cada uno cuenta qué receta le da resultado y por qué, siempre trabajando en pequeños grupos. También se selecciona una receta por grupo. En un segundo momento de la reunión, cada grupo expone las dos recetas seleccionadas: una de comida y una de experiencia educativa. Se debaten en el plenario y se extrae una síntesis.

Receta con variaciones. Esta  actividad, aunque no el título, ha sido extraída de Percia (2000, p.104) Se transcribe textualmente. “Cada integrante relata para otro una receta personal con la que podría agasajar a personas que quiere. Luego, cada uno se toma un tiempo para escribir los componentes de su fórmula secreta. En un tercer momento, lee su receta para otro compañero. En medio de esa conversación, llena de evocaciones familiares, sabores, aromas, atmósferas nocturnas, fiestas; se interrumpe el curso para solicitar un desvío. Un salto asociativo. Se sugiere que cada uno enlace algo de lo que estaba escuchando con una preocupación vinculada con su práctica docente. Finalmente cada uno escribe en su hoja, debajo de la receta, qué (se) escuchó decir cuando relató sus inquietudes en el trabajo docente.”

Instructivos cortazarianos. Consiste en leer alguno de los textos de Cortázar con Instrucciones para. A partir de ellos se elaboran instrucciones para ser un buen docente de, o un buen padre de (contextuar la situación)  Finalmente se somete a análisis y confrontación de ideas.

Pulsiones escritas. Se propone que escriban sin parar durante un lapso de tiempo previamente estipulado y sobre un tema o conflicto que los preocupa, a nivel escolar o con la familia si la actividad es para grupos de padres. En lugar de utilizar el lenguaje escrito se puede hacer en forma oral utilizando grabador.  Luego, que lean, subrayen los puntos fuertes (palabra, frase, núcleo), cotejen y elaboren conclusiones.

Antología testimonial. Por grupos se puede confeccionar una antología testimonial que registre situaciones dolorosas y otras satisfactorias.  Comparar, publicar y difundir entre quienes se considere oportuno.

Museo de la palabra. Se reconstruye la historia de la institución o la historia recorrida por la familia hasta el punto actual. Se recoge la palabra oral o escrita de los actores y se analiza en grupo. El peso de las representaciones  referidas al origen o proceso de las situaciones, la importancia de la historia en la configuración de situaciones presentes es significativo. Este ejercicio de memoria permitirá evaluar en qué punto se encuentra la institución (escolar o familiar), qué puntos de inflexión han transitado, cómo se vivieron, cómo se potenciaron, cuáles son los deseos a futuro, qué conviene volver a reconstruir y qué es necesario desechar. El material trabajado en este espacio (grabaciones, reportajes, entrevistas, documentos, etc.) pueden organizarse en un archivo para ir constituyendo el Museo de la palabra.

Cine debate. Las películas, elegidas cuidadosamente para que respondan a los objetivos que nos proponemos, son una buena opción para generar debate. Se podrá proyectar una película, un corto, un documental o un fragmento de película. En la actualidad, son numerosas las posibilidades de bajar buenas filmaciones por internet. Se podrán trabajar libremente o bien a partir de un plan previamente programado con preguntas sustantivas. Hay un película que recomendamos especialmente por el valor intrínseco del mensaje y por la multiplicidad de aristas que ofrece para su análisis: “La terapia del placer”, guión y dirección de Jean-Pierre Sinapi. La película  -que muestra la historia desde una perspectiva humorística y entretenida-,  no sólo plantea la dificultad de aceptar la sexualidad del sujeto discapacitado sino que además tiene situaciones referidas a la multiculturalidad y todos los prejuicios que aparecen en una institución y que reproducen los que se dan en la sociedad (sexo, credo, nacionalidad, raza, clase y rol social, condición de discapacidad, etc.). Dentro de la producción argentina es valioso el aporte que realizó León Gieco con la película “Mundo Alas”.  Por su parte los DVD que surgieron del programa televisivo “Caloi en su tinta”, emitido por la TV Pública hace ya unos años, es una marca registrada en cortos que resultan sensiblemente útiles para debatir temas relacionados con la integración o exclusión, la diversidad, las diferencias, etc. (sólo por citar algunos ejemplos).

Filmaciones y/o grabaciones. Se trata de registrar momentos de la vida familiar o escolar y filmarlos o grabarlos para exponerlos en foros de discusión.

Análisis de textos. Deben seleccionarse textos que resulten trasgresores en cuanto a posturas o concepciones sobre temas que les interese debatir. Se confrontan con las concepciones imperantes en el o los grupos de trabajo y se arriba a conclusiones o toma de decisiones.

Desgarro de hábitos. Se enumeran las costumbres institucionales y/o familiares, hábitos instalados y sin explicitar. Se expresan, se buscan significaciones y modificaciones con propuestas de sustitución. La finalidad de esta técnica es trabajar la ductilidad para el cambio, el efecto sorpresa y la posibilidad de animarse a  producir cambios en la medida que estos sean necesarios.

Cotejo de posturas. Este tema es uno de los más sensibles a la hora de tomar decisiones, más aún teniendo en cuenta que las teorías y prácticas acerca de la discapacidad tienen miradas diferentes, muchas de las cuales contrapuestas. Es interesante realizar investigaciones y análisis de la perspectivas que circulan en la institución, marcar semejanzas y diferencias y revisar las modalidades de intervención dentro de qué perspectiva se encuadran. También resulta positivo ver qué decisiones y prácticas institucionales o familiares tendrían modificación dentro de determinada postura y en qué consistirían las mismas

El juego de los dilemas. Se basa en los dilemas de Kohlberg[3] y consiste en leer su escala de desarrollo moral y situarse en ellas para la resolución de situaciones dilemáticas concretas del campo escolar o familiar. Observaremos las fluctuaciones que se producen en los niveles y estadios morales y cómo, aún  nosotros adultos supuestamente “normales” tenemos desarrollos evolutivos en áreas del conocimiento por arriba de los estadios éticos que, generalmente, aparecen ligados a prejuicios o mandatos culturales. Haynes, F. (2002)  expone en su libro “Etica y escuela” casos y concepciones  que promueven la reflexión sobre la propia ética y orientan en la toma de decisiones serenas y razonables.

* El E-book puede descargarse gratuitamente. 

Requiere instalación del Programa Adobe Digital Editions. 

Buscar en www.bajalibros.com

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[1] En Percia, M., “Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje”, Universidad de Quilmes, Licenciatura en Educación, 2000, p.92. En este trabajo el autor plantea una intervención grupal que, utilizando técnicas lúdicas, no repetitivas, favorezca el diálogo fluido y el sacudimiento de las costumbres a las que considera “el techo de la resignación.” Sobre esta idea de pensar una subjetividad basada en el diálogo trata su libro “Una subjetividad que se inventa. Diálogo, demora, recepción.”, Lugar Editorial, 2002.

[2] El currículo oculto es aquel que está presente en las instituciones escolares pero sin ser exoreso, a veces ni siquiera es percibido. Se genera a partir de prácticas cotidianas, relaciones vinculares, rutinas, circulación del saber, contenidos curriculares que se priorizan o que se omiten, experiencias escolares que se sustentan, expectativas, valoraciones, predicciones, modos de participación de los distintos miembros de la comunidad educativa.

[3] Kohlberg es un teórico que desarrolla las etapas del desarrollo moral. Al igual que Piaget, trata de explicar competencias que se definen como capacidades para resolver problemas de tipo empírico-analíticos y práctico-morales. Kohlberg añade suposiciones sobre la interacción entre el desarrollo socio-moral y el cognitivo, estableciendo que hay tareas de la argumentación moral que no pueden superarse de modo monológico sino que requieren de esfuerzo cooperativo. Kohlberg establece varios nivel y estadios del desarrollo moral: Nivel I preconvencional con 2 estadios (modalidad heterónoma; individualismo, propósito instrumental e intercambio) Nivel II Convencional ( estadio 3 de las expectativas interpersonales, mutuas relaciones y conformidad interpersonal y estadio 4 de los sistemas sociales y conciencia). Nivel III Postconvencional o de principio (estadio 5 de Contrato social o utilidad y derechos individuales y estadio 6 referido a los Principios éticos universales). A su vez, cada nivel y estadio tiene 3 fases de desarrollo: lo que está bien, Razones para hacer lo que está bien y Perspectiva social del estadio. Los dilemas refieren a situaciones complejas en las que se pone en cuestión el desarrollo moral del sujeto.

"Curriculum Oculto. Relatos y Poesías"

"Curriculum Oculto. Relatos y Poesías", Editorial Dunken, 2014; es un libro a través del cual el lector podrá conocer o reconocer y reflexionar sobre las relaciones de poder que subyacen en el acto de enseñar y de aprender y en el escenario político-social que acompaña las historias. Quienes pertenezcan a instituciones podrán solicitar el envío gratuito de un libro, indicando direción postal por mensaje privado.

Introducción

He reunido aquí  algunos relatos y poesías que nacieron mientras ejercí mi tarea docente; a veces como maestra, en otros tiempos como supervisora de escuelas especiales.  Combiné con pasión la misión de enseñar y  escribir y maticé la vida en los pasillos y las aulas de las escuelas con el encuentro con la palabra en talleres de escritura. Los relatos son historias ficcionadas que resultan de situaciones vividas. Reparé en los aspectos más oscuros de la vida docente: las relaciones de poder que se esconden en la pretendida vida bucólica de la escuela. Hay también otras cosas en el mundo escolar: ternura, alegría, solidaridad, sostén, continente; pero elegí contar el currículo oculto. Ese que circula en todas las instituciones y del que no se habla. El curriulum oculto es un conocimiento cargado de representaciones subjetivas que deja profundas huellas a todos los actores.

Todas las narraciones tienen un asidero real y los poemas están escritos en madrugadas o noches somnolientas, mientras esperaba en algún bar o alguna terminal, el horario para que abrieran las escuelas o el horario de algún micro que me llevara de regreso a casa. Son historias vividas o contadas; relacionadas con cualquiera de los personajes de una comunidad educativa y con los momentos históricos transcurridos durante  mis casi treinta años de docencia. Como dice Isabel Allende en alguno de sus libros “la mía es una versión torcida y exagerada de los hechos.” Pero es una versión de situaciones acontecidas.

Las poesías fueron escritas mientras luchaba por no dormirme en la mesa solitaria de las terminales, cuando comencé a recorrer numerosas escuelas especiales de la provincia de Buenos Aires para supervisarlas; durante las inundaciones que me obligaban a dar rodeos para llegar a ellas y hacer combinaciones de micros para evitar las rutas cortadas por el agua. En esos tiempos hacíamos largos caminos para visitar las escuelas, dormíamos en los micros, cruzábamos lagunas con un trailer o un bote artesanal que fabricaban los lugareños para no quedar aislados. Eran tiempos en las que la espera, convirtieron  la realidad y los deseos  en poesía.

En cuanto a la organización de los textos de este libro, no obedece a una línea cronológica. Han sido ubicados por azar o por algún otro tipo de criterio de selección que no acierto a dilucidar.  Sin aparentes motivos lógicos, he divido el libro en dos partes: una primera parte destinada a la prosa y una segunda parte destinada a las poesías.

La Primera Parte se titula: “Cocodrilo que se duerme es cartera” que coincide con dos textos breves que quizá fueron la punta del ovillo de este trabajo y con los cuales comienzo y cierro esta Primera Parte.  La Segunda se llama  “Entre el agua y la niebla”; teniendo en cuenta las condiciones geográficas, climáticas y probablemente emocionales que enmarcaron la escritura.

Aún cuando parezca casual este diseño, alguna causalidad desconocida entraña. Seguramente palabra y garabato se justifican. Nada es fortuito, casi siempre obedece a alguna necesidad de exorcizar fantasmas del pasado.

Hoy, cuando escribo estas líneas, muchas cosas han cambiado. Los chicos del supermercado ya no son tantos ni se pelean por conseguir clientes que le den una propina porque están en las escuelas gracias a la Asignación Universal por Hijo. Algunos de los personajes de mis historias han crecido y pasan por mi casa a mostrarme su netbook, proporcionada por el gobierno a partir del Programa Conectar Igualdad. Elvio ya está en secundario y me visita para mostrarme la carpeta con buenas notas y para contarme que su hermano mayor es un buen futbolista incorporado en las juveniles de un club de Buenos Aires.

Seguramente las relaciones de poder son y serán las mismas que subyacen en los relatos de este libro pero ahora se escuchan otras voces y es posible pensar que otros Elvios permitirán contar otras historias.

ENSEÑAR Y APRENDER HISTORIA

¿Por qué no se conoce al Jesús de la historia? ¿Por qué se olvida que Jesús lideró un movimiento social y político que enfrentó a todos los poderes instituídos de su época? ¿Es preferible adorar a un Jesús endiosado en el cielo que recordar a un hombre revolucionario en la tierra?

"Testimonio 65", obra de Juan Carlos Castagnino 

(pintor argentino, 1908-1972).  T

estimonio trágico y silencioso que interpela. El Cristo crucificado es como el espejo y la voz del hombre amordazado que recuerda hechos de la historia argentina como la Semana Trágica de 1919 y el levantamiento de peones rurales en la Patagonia Rebelde de 1921.  

La historia

Como todos los años, y como hacemos con la historia convertida en efemérides, hemos recordado a Jesús como Cristo, como figura celestial, hijo de dios. Muy difícilmente en algún momento, hablemos de la historia de Jesús como hombre comprometido socialmente. Y sin embargo, Jesús fue hombre en la tierra aún para la religión. Fue un hombre que se enfrentó radicalmente a los cuatro sectores políticos de su época. Los mismos que existen en cualquier sociedad; en cualquier tiempo. Los saduceos, que era el poder dominante, bisagra y cabecera de puente del poder imperialita romano. Domesticaban hacia abajo. Los fariseos, clase media ilustrada, moralizante y legalista;  "sepulcros blanqueados llenos de pudrición" -les dijo Jesús-. Tenían un fuerte control sobre las costumbres y la ética social. Los zelotes, una especie de guerrilla urbana, ultranacionalista, que apuñalaba a los traidores aprovechando las grandes concentraciones en las fiestas religiosas. Y los esenios, monjes que vivían apartados del pueblo y representaban la despolitización. Todos estos sectores, con mayor o menor responsabilidad, lo llevaron al suplicio.

El Jesús de la política como tantas figuras que encarnan un acontecimiento liberador representan un pasado que adelanta a nuestro presente y como tal no se deja escribir o enseñar o aprender como historia

Hay un pasado que no se deja incorporar al relato, a la representación que son propias de la historia como disciplina, esto es: hay un pasado que no es pasado para ninguna corriente interpretativa porque es un pasado que se adelanta al presente por lo que aún tiene de futuro irrealizado y porque cuando asumió el carácter de acontecimiento, alcanzó una cota de dignidad mayor a la actual. Este pasado que adelanta es el de acontecimientos que se resumen en figuras o momentos de la humanidad como fue el caso de Jesús. Este es un pasado posterior, que no se deja objetivar como modelo ejemplar o como bandera a reinvindicar. Su fracaso o su derrota son también los nuestros porque si hemos quedado por detrás de ese pasado es también a raíz de esa derrota o de ese fracaso. Si todavía estamos por ejemplo por detrás de la dignidad revolucionaria de Agustín Tosco, no es porque este líder sea una figura a imitar sino porque sus enemigos, que lo masacraron, todavía están estructuralmente vivos frente a nosotros y porque el método para enfrentarlos no puede ser otra que la misma coherencia moral que dio fuerza a su rebeldía.

Desde este punto de vista la historia de los sucesos aparece como repetición al infinito de la inequidad que, en el capitalismo se identifica con la circulación de la mercancía y la rotación del capital. Sin la consideración de ese tiempo revolucionario que intermitentemente interrumpe el ciclo histórico, la historia como disciplina o simple narración se convierte en la reproducción de la legitimidad de lo fáctico, es decir de lo realmente sucedido y no de lo que debió ser. Esto contrapone la idea de tiempo a la de historia. Los hechos históricos corresponden a un pasado que se perpetúan en el presente; impidiendo la acción emancipadora. A ese pasado histórico se opone el pasado posterior aludido y que corresponde a una acción del presente que se sobrepone a la repetición y se afirma en los principios inmanentes a una rebelión. Únicamente la coherencia con estos principios que no se encuentran en un cielo teológico ni metafísico sino en la dimensión pragmática de los actos de rebelión, pueden alcanzar la fuerza moral, y consecuentemente la confiabilidad.  La historia sólo se puede escribir y enseñar desde la política; más exactamente desde la acción política que es la que permite visibilizar el pasado como tiempo, no la historia como repetición. Y enseñar historia es construir tiempo, dando luz a procesos revolucionarios que quedaron olvidados o minimizados.

Qué, por qué y para qué  

Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento histórico, con el objetivo de proveer al alumnado de una serie de habilidades y recursos de análisis, de comprensión y/o de interpretación, que le permitan construir de forma autónoma el abordaje en el estudio de la historia y su propia representación del pasado. Asimismo debe ser capaz de utilizar diferentes elementos de análisis para contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa del presente. El ejercicio de una ciudadanía democrática es el fin primordial de la formación del pensamiento histórico que le permita simultáneamente interpretar el mundo presente y gestionar mejor su propio futuro.

Es una construcción social de los hechos, personajes, espacios y la interrelación de ellos cuya interpretación y narración historiográfica depende de las distintas perspectivas culturales e ideológicas de los sujetos actores. Las diferentes clases sociales, grupos y sectores constituyen diferentes modos de subjetividad y cultura. Se estructuran socialmente por la existencia de un capital simbólico, económico, cultural y social común y la lucha por la validación del mismo.

Cuando se enseña o se aprende historia, se hace desde un lugar, desde una matriz propia de conciencia y pertenencia histórico-social y esto influye en el recorte curricular que realice. Es un arbitrio de arbitrio porque el recorte que hace el profesor lo hace sobre el recorte de elementos culturales presentes en la sociedad, validados en un momento dado para convertirlos en contenidos escolares.

La historia y la geografía recién se plasmaron como disciplinas escolares en el siglo XIX. En épocas de Platón y Aristóteles, estas no eran disciplinas prestigiosas, puesto que había otras que se consideraban más importantes. Hacia 1920, bajo la influencia de la escuela nueva, aparece su vinculación a la formación de la ciudadanía. Durante muchos años se promueve la integración de estos contenidos en áreas, en las denominadas ciencias sociales. En las últimas décadas del siglo XX aparece la necesidad de volver a lo básico en estas materias.

En una primera etapa,  los sistemas educativos seleccionan de la totalidad de saberes construídos por la humanidad aquellos que consideran necesario transmitir a las nuevas generaciones (currículo explícito).  A la vez se deja fuera otra enorme cantidad de saberes de todo tipo que constituyen  el currículo ausente (aquel que se decide no enseñar). En la adaptación curricular es primero la escuela y después el docente quien hace el recorte del recorte. Es un recorte cultural que da lugar a distintos programas y/o proyectos algunos conservadores otros democráticos y flexibles.

Los programas más democráticos se elaboran desde un paradigma socio-crítico, con una mirada intercultural, postulados de integración pluralista y se enmarcan en un modelo social, económico y político que considera la importancia de los mecanismos de exclusión y discriminación en el proceso de la historia. Toma en cuenta también, el relato de los distintos actores históricos

En este sentido, uno de los principales requisitos en relación al docente o al profesor de historia son:

Ø    Posicionarse como sujeto político, comprometido con la sociedad y su tiempo.

Ø      Poseer conocimientos sobre la disciplina.

Ø     Manejo crítico de conceptos específicos y epistemológicos de información histórica  La utilización de los procesos metodológicos diferentes que posibiliten la construcción del conocimiento histórico con amplitud de visión.

Ø    La organización de los espacios curriculares y la utilización de materiales diversos que incorporen distintas miradas y diversidad de voces.

Ø      El uso de bibliografía, documentación, archivos y otras fuentes confiables de información.

Ø      Utilizar también la diversidad de diseños innovadores.

La selección de contenidos históricos y sociales, la inclusión de actores y sucesos que fueron revolucionarios y adelantados para su época y que todavía constituyen una deuda social importante, la responsabilidad profesional y el compromiso ético y político que se deposita en el acto de enseñar y de aprender,  son requisitos indispensables para tener en cuenta como docente o profesor de historia.

Escritura y comunicación

Conocer y manejar con fluidez la palabra escrita, es una función esencial del lenguaje. Las aulas de hoy, virtuales o convencionales, requieren de maestros dúctiles y creativos para favorecer este aprendizaje básico. Resumimos aquí algunas consideraciones básicas de la producción escrita en general y de la literatura en particular.

"Zapatillas, netbooks y libros" del album fotográfico de la Profesora Susana R. González 

La producción escrita 

La enseñanza de la lengua debe darse en situaciones comunicativas, en torno a las actividades que derivan del lenguaje como práctica social, a través del habla oral, de la escucha, la lectura y la escritura. La escritura es un proceso y por lo tanto corresponde a la escuela la función de enseñar a construir sentidos en lo que se escribe. Se asienta en el lenguaje oral pero a diferencia de este, en el acto de comunicación escrita los interlocutores no comparten un espacio temporal por lo cual debe preverse la interpretación que en el diálogo se resuelve directamente en el intercambio hablado. Esto hace que el texto escrito tenga que estar explicitado. El lenguaje que se utiliza es más formal y cuidado, y deben respetarse ciertas consignas gráficas: espacios, pausas, títulos, ortografía, elegir tipos de letras, formatos, subrayados, etc.

Sistematizando los aspectos de la escritura, diremos que en ella hay que considerar el destinatario, el formato, el objetivo, tipo y organización de texto, la forma de enunciación (si es formal o coloquial, si tiene humor o ironía), las explicitaciones. El peso de la rutina en la enseñanza de la escritura, se romperá si el docente puede incorporar estrategias que contemplen la escritura individual, en parejas, en grupo, colectiva de clase; la lectura de la producción escrita y la corrección entre pares, la autocorrección y la corrección modelizada en el pizarrón. Todas estas variables convertirán al proceso de escritura en un encuentro con la palabra y el sujeto: sujeto autor y lector, emisor y receptor de significados. Y el maestro es uno más en ese circuito de circulación de palabra.

Teniendo en cuenta que la escritura de los niños puede ser muy pobre, es conveniente que el docente utilice juegos de expansión de sentido (¿qué otra información puedo dar?¿qué agrego?) y juegos de paráfrasis (¿de qué otro modo puedo decirlo) Este tipo de actividades aumentarán la ejercitación en torno a la propia escritura sin caer en el ejercicio como repetición y esteriotipo.    

La producción escrita abarcará entonces variedad de tipo de textos: elaboración de informes, instructivos, recetas, cartas, actas u otros documentos, entrevistas, artículos, etc. El texto literario será un aspecto más de la lengua escrita pero no el único. Por otro lado,  se acompañará de diferentes propuestas de diseño y presentación del texto lo que incluirá libros, documentos, revistas, folletos, otros y además todas las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen.

Abordaje de la literatura infantil

La enseñanza de la literatura es una ocasión propicia para el encuentro con los otros, con los autores y con el conocimiento. Propiciar el gusto por la lectura de los autores reconocidos a nivel local, nacional y escritores universales permite aprovechar un aspecto estimulante de la lengua. Sobre la base de la lectura de textos, se podrán realizar numerosas actividades lúdicas de escritura.Se resumen  a continuación, una serie de actividades propuestas y trabajadas en talleres de escritura.

Ø      Organizar la biblioteca de la escuela y del aula.

Ø      Poner un nombre a la biblioteca.

Ø      Disponer del material libremente.

Ø      Llevar los libros a la casa y disfrutarlos.

Ø      Utilizar un sistema de carnet acordado entre docentes y alumnos; e inventar promesas que acompañen el retiro de los libros. Por ejemplo “no romper el libro”, “cuidarlo”, “reponerlo”, “leerlo de a dos”, etc.

Ø   Utilizar un tiempo y un espacio pre-establecido para la lectura y el relato de textos literarios.

Ø      Establecer un ritual (tener un lugar, sentarse sobre almohadones o mantas, etc.)

Ø   Otro ritual puede consistir en empezar el día con un cuento brevísimo, una frase, un poema, una adivinanza.

Ø      Realizar periódicamente tertulias con otros grupos de la escuela, con otras escuelas e incorporar a las familias.

Ø      Llevar estadísticas de los libros más leídos y los que más les gustaron

Como prerrequisitos necesarios, el docente tiene que disfrutar la lectura y la escritura, será ese el primer paso para transmitir una actitud positiva hacia la buena literatura y hacer de la lectura y escritura de textos buenos, una actividad cotidiana e institucionalizada. 

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Desmitificar la docencia

¿Se pueden producir transformaciones desde una matriz conservadora? ¿Se pueden producir cambios educativos y sociales si gran parte de los maestros reproducen el discurso hegemónico y la cultura del poder? En estas breves reflexiones procuraremos plantear la necesidad de un debate interno en la escuela pública.

"El triunfo de la educación" del pintor y muralista boliviano Miguel Alandia Pantoja (1914-1975) en el centenario de su natalicio 

 Desentrañar el curriculum oculto

Currículo oculto: así se llama en educación ese cúmulo de prácticas que circulan dentro de las escuelas, verdades instituidas pero no prescriptas y de las cuales no se habla. Los roles, usos y costumbres se resignifican en cada institución en función de la historia y la realidad profesional, personal y social de los sujetos que la constituyen.  Como en todas las instituciones, se instala una fuerza corporativa en cada unidad de trabajo y como conjunto gremial. Los docentes son una corporación constituida -en gran parte- por ciudadanos conservadores de sus roles y de su clase. El eje que atraviesa centralmente a los “corpus” es su perdurabilidad en el tiempo, la duración de los cuerpos sociales supera a la de sus miembros.  

Durante muchos años los maestros no se consideraron “trabajadores” incluso algunos gremios rechazaron formar parte de algún otro colectivo más amplio como la CTA  o la CGT.  Durante la dictadura y después la democracia  neoliberal, fueron pocos los docentes que reaccionaron frente a las situaciones verdaderamente adversas que atravesaron a la sociedad. En la década de los 80 el salario y el sistema educativo estaba fragmentado, no había salario básico unificado ni paritarias. Los suelos congelados en medio de una hiperinflación histórica. En los 90 el ajuste pasó por la reducción de los puestos de trabajo o el reciclado de los cargos, el congelamiento del salario y la suspensión de las negociaciones. Entre el 2000 y 2002 continuó y se acentuó la emergencia económica y educativa: paritarias clausuradas, sueldos en patacones y otras pseudomonedas, ajustazo, recorte y descuento del salario de bolsillo.

No todos los gremios ni todos los docentes callaron estos efectos. Hubo colectivos docentes que produjeron hechos históricos como la marcha blanca en 1988 y la  carpa docente entre 1997 y 1999. En esos tiempos, fue un sector de la docencia y de la comunidad educativa, quienes resistieron al neoliberalismo y sostuvieron con voluntad y esfuerzo la escuela pública. Pero otros, a través de gremios conservadores, pactaron con algunos gobiernos provinciales intercambio de beneficios: desmovilización a cambio de cargos de conducción y de jerarquía claves para el manejo de los espacios de poder distrital.

Durante años el espíritu del mercado penetró las escuelas. Se hizo un trueque implícito entre los gobiernos y los docentes: bajos salarios y a cambio permisividad en la exigencia del trabajo. Aumentó el ausentismo, que a veces no figura en los contralores porque se acuerda con los directores o inspectores; la cadena de supervisión se fue relajando y la calidad de la educación cayó junto con el deterioro de edificios y equipamiento. Se dejó de planificar; de trabajar fuera del horario establecido (y cuando esto ocurre se dan compensatorios) y  de llegar 15 minutos antes a la escuela para recibir a los alumnos. Recién con los gobiernos de esta última década  ha habido paritarias, aumento permanente del salario, respuesta a las necesidades de equipamiento y edificios. Falta, claro que falta, pero quienes hemos trabajado en años de carencias y de ausencia de estado, sabemos bien cuál es la diferencia. Estaría bueno hacer historia y contarles a los miles de docentes jóvenes que se han incorporado a la docencia para valorar los logros.

La alusión a estos temas por parte de algunos padres y sectores de la comunidad que tienen memoria, es recibida con profundo malestar por los maestros. En las generalizaciones, pagan justos por pecadores. Hay una reacción corporativa frente a quienes se atreven a pronunciar el currículo oculto, ese secreto del que hablan los propios maestros cuando se trata de opinar de los docentes de sus hijos. Es también la queja que aparece en los talleres o los encuentros que realizan siempre los docentes que  ponen el cuerpo para sostener la calidad educativa y que se sienten solitarios en la lucha. Son los menos y los mismos los que trabajan aún en horas extras, que planifican sus clases, que se perfeccionan, que se incorporan a grupos de debates.  El problema es complejo y de larga data, difícil para desenmarañar. No hay magia posible. Los históricos bajos sueldos han llevado a muchos docentes a tener dos y hasta tres cargos. Por cargo docente se pagan dos y tres sueldos. Hay suplentes de titulares, suplentes de suplentes, suplentes de suplentes de suplentes con todo lo que implica en el vínculo y aprendizaje para el chico. Muchas suplencias por enfermedad son imposibles de comprobar porque llevan el sello de algún médico y a veces justifican viajes de placer bajo diversos artilugios. Todo esto forma parte de las charlas de pasillo, siempre en voz baja: secretos de familia.

Con más del 6% del presupuesto destinado a educación, paritarias establecidas legalmente, un Plan de Mejora Educativa Nacional que financia la capacitación en servicio; es preciso discutir estas cuestiones y mejorar la calidad de los conocimientos impartidos. La escuela es un agente fundamental en la transformación de una sociedad, pero, ¿cómo se puede transformar desde una matriz conservadora y si gran parte de los maestros reproducen el discurso hegemónico y la cultura del poder?; ¿si se piensa como piensan los sectores elitistas y de exclusión?; ¿si muchos docentes no usan las netbooks con los alumnos para “no hacerle el caldo gordo a Cristina”?; ¿si no quieren capacitarse en horas extras aún pagadas?; ¿si no quieren tampoco en febrero “porque se stresan”?;  ¿si la acción supervisiva -en muchos casos- se ha convertido en “reuniones de consorcio”?

Quizá es momento de develar lo oculto en nuestras escuelas públicas, de pronunciar lo impronunciable, analizar entre todos los actores la vida cotidiana de la escuela y hacer propuestas concretas de mejora. No con criterios de ajuste o vigilancia como reclaman los sectores reaccionarios. Sí con el objetivo de desarrollar más pensamiento crítico, como necesitamos los sectores democráticos.