sábado, 5 de marzo de 2016

Perspectiva de género

Siempre con la idea de pensar el contexto y las representaciones sociales sobre cada uno de los actores de las instituciones, se presenta aquí un cuento para debatir la cuestión del género y el rol que juega la mujer en las instituciones educativas. En su mayoría mujeres, los docentes cumplen múltiples tareas además de ser trabajadoras públicas. El texto fue trabajado en un taller de escritura y la técnica se describe al pie. (*)


  "Muros y escaleras"Xul Solar (argentino, 1887 - 1963). Esta pintura es de 1944, hecha en témpera sobre papel montado en cartón; integra una serie realizada por el artista entre 1943 y 1944


Monte de Sinaí  
Escuché el zumbido de la barredora y las conversaciones indescifrables de los recolectores de basura. Me bajé de la cama, abrí la ventana y una nube negrísima me robó el amanecer. Permanecí unos instantes observando su desplazamiento y volví a meterme debajo de las frazadas.
“Un ratito más” pensé tratando de volver a dormir,  pero apenas se desvaneció el paso de los camiones de residuos, me taladraron la cabeza una alarma persistente, algunas frenadas, el chirrido de las cubiertas de los autos sobre el asfalto de la calle y el ladrido de los perros que acosan en jauría.
“Ya está” me dije, tomé fuerzas y saqué mi cuerpo de la cama. Todos los días intentaba demorar ese momento sin retorno que me llevaba en viaje directo de los sueños a los trabajos cotidianos.
No me despabiló la ducha, ni el cepillado de los dientes, ni vestirme, ni el arreglo de la cama que estaba abandonando. Todavía con sueño bajé por la escalera.
Peldaño tras peldaño empecé a hacer el camino que me separa de la pieza con el resto de la casa. Desde mi monte de sinaí repasé de memoria los mandamientos y la secuencia que me esperaba: barrer los doscientos metros cuadrados cubiertos de pelos por los ocho perros que entran y salen, más diez metros cuadrados del garage donde duermen otros cuatro perros vagabundos del vecindario, ponerles agua limpia en una olla vieja y sacudir las mantas donde descansan., agregar otros doce metros cuadrados del patio de atrás -una especie de terapia intensiva de las plantas en maceta-, después baldear contradiciendo la ley de gravedad que por error del albañil desagua hacia adentro e inunda la cocina, tirar algún producto con perfume y secar: refregar y secar, refregar y secar, repasar telas de araña en todos los recodos de ventanas, puertas, techos, ángulos internos, cóncavos, convexos.
Algo debe haber fallado en la coordinación entre mis miembros inferiores y la cabeza, porque salteé un escalón de cemento resquebrajado y rodé como pelota pateada por Mesi o Maradona. No alcancé a hacer equilibro o cubrirme con los brazos porque llevaba en las manos los anteojos, el celular y dos bolsas de residuos del piso de arriba que no atiné a soltar, y caí de costado sobre los baldosones gastados del pasillo de abajo.

Teta y mejilla izquierdas aplastadas contra el suelo y la nariz pegada a la meada no muy grande pero olorosa de mi perra geronte, a la que había desoído un rato antes, en el momento de espiar la madrugada.

(*) La técnica de escritura consistió en elaborar un relato sobre la base de una descripción de amanecer brevísima, utilizar un dibujo como símbolo del texto y metáforas de la palabra dibujada. El dibujo de una escalera disparó las siguientes asociaciones: escalera- monte o montaña- monte de sinaí, que dio lugar al título.

martes, 9 de febrero de 2016

El amor en contexto

Retomamos contacto a través del blog, con un relato que está destinado a incorporarse al proyecto de publicación de una versión ampliada del libro "Curriculum oculto. Relatos y Poesías", Editorial Dunken. El libro ya editado en el año 2014 podrán encontrarlo en versión digital en google books y amazon.com. En esta nueva historia, se plantean las intrincadas relaciones entre los actores de las instituciones educativas. La finalidad de estas historias es analizar ese entramado vincular y el papel que juegan las representaciones sociales y de poder detrás de cada situación.


"El beso", óleo pintado entre 1907 y 1908 por  Gustav Klimt, pintor austríaco

¿Y si se quieren?

Jorge se enamoró de Eugenia el primer día que la vio ahí, sentada en una silla alrededor de una mesa en un aula de escuela especial; pero en ese momento no lo supo. Eugenia tenía apenas 13 años y aunque menuda, ya se perfilaba un cuerpo de mujer. Lo primero que descubrió fueron sus ojos tristes, verde intenso y su pelo renegrido atado en una cola de caballo que la hacía inmensamente femenina.
Era su primera suplencia en esa escuela como profesor de educación física y llegaba con la carga de prejuicios que arrastraba de otras escuelas esperando encontrar alumnos feos y desprolijos. Eugenia le pareció distinta: linda, coqueta, callada, triste. La vio y sintió algo. Un sacudón en el estómago que pensó que era lástima o ternura hasta que se dio cuenta de que era un cosquilleo pero eso fue cuando ya todos hablaban de los dos como pareja. Tuvo un destello de certeza cuando intervino la inspectora y se enteró que la inspectora, antes de investigar, preguntó a las colegas “y si se quieren? ¿por qué hay que sancionar el amor y no la violencia?” “¿Y si la quiero?” se preguntó entonces con sorpresa.
La inspectora lo entrevistó para iniciar la investigación porque habían recibido un anónimo. Jorge le dijo que Eugenia era como una hija, la hija que no habían tenido con Margarita su esposa. Que la veía indefensa, que le parecía que estaba en el lugar equivocado, que la quería ayudar a aprender a leer y escribir porque no era un retraso mental moderado como la habían etiquetado. También le explicó que padecía un bloqueo psicológico porque la madre la golpeaba, que siempre se crió muy sola y por eso él la acompañaba o la llevaba en moto.
La investigación no prosperó porque lo que sus compañeros decían en la calle, en la casa o en la peluquería no era ratificado por escrito con nombre y apellido. Pero Jorge no soportó la situación y renunció al cargo.
No dejó de verla, ni de llevarla y traerla de la casa hasta el colegio; en su moto. Seguía intentando enseñarle a firmar, a leer, escribir y algunos cálculos. Ya ni se acuerda en qué momento dejó a su mujer y se fueron a vivir juntos y tuvieron dos hijos. Margarita murió de cáncer y Jorge se mudó con Eugenia y los chicos a la casa de Margarita. Y ahí viven todavía.
Eugenia no sabe firmar, ni leer, ni escribir ni hacer cálculos pero cocina, lava, plancha y cuida a los dos niños que ya tienen diez y quince años. Todos los miércoles Jorge reemplaza a Eugenia en las tareas hogareñas. Eugenia se pone las mejores pilchas, calzas ajustadas o falta muy corta y escote inmenso, se maquilla, refuerza las pestañas, pinta los labios rojo intenso y se va a lo de su madre hasta el día siguiente. Así siempre.
Mientras recuerda, Jorge mira el reloj y el almanaque. Es jueves medianoche, ya casi viernes. Se estremece. Espera. Oye pasos, la llave, la puerta que se abre y Eugenia como siempre callada, bonita, maquillada. Lo abraza, lo huele y lo acaricia. Lo empuja hacia el sillón. Jorge contiene un suspiro de alivio, la sienta en sus rodillas.
“¿Y si se quieren?” le vino a la memoria. Después miró agradecido la nuca de Eugenia, la cola de caballo que golpeaba inocente sus rodillas. Gratamente. Qué irónico, pensó Jorge. Y, tomando la cola de caballo con una de sus manazas, la apretó cálidamente contra su húmedo bigote. (1)

(1) El cuento fue trabajado en un taller de escritura. El último párrafo está basado en el final de la novela "La conjura de los necios", John Kennedy Toole, Anagrama, traducción de J. M. Älvarez Flórez y Ángela Pérez y consiste en una estrategia metodológica del taller.

Reflexiones
¿Qué hipótesis o planteos dispara el cuento? ¿De qué modo se implicarían en una situación institucional similar? ¿qué experiencias les evocan?









jueves, 6 de agosto de 2015

JUEGO Y AUTISMO

Compartimos un texto del psicólogo Diego Zerba* que resulta muy interesante para analizar el lugar del juego en los procesos de educación del niño autista. La foto que precede al texto fue seleccionado también por el autor.


LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL NIÑO
La importancia del juego en el niño, es la importancia del niño en el hombre. Como dice el poeta Wordsworth: “El niño es el padre del hombre”. Mi desarrollo se ocupará del juego en el niño y en nosotros, y también de su ausencia.
Dice Agamben que jugar es “transformar estructuras en acontecimientos”. Examinemos esta definición. La madre suficientemente buena como figura del ambiente facilitador, casi al cien por cien se adapta a la omnipotencia del pequeño. Le da el objeto para que lo capture en el dominio omnipotente de su yo, y luego se lo ubica donde lo encuentra para crearlo. Donde lo percibe entre el otro y él, para que a posteriori lo alucine como objeto exterior. Desde entonces no dejará de regresarlo a la zona intermedia, para crearlo cada vez con su uso. Cada vez que transforma estructuras en acontecimientos.
Los fenómenos autistas indican que esta transformación se ha bloqueado. Mientras el acontecimiento actualiza la estructuración subjetiva, que no cesa de no estructurarse, el automatismo autista es el eco de una estructura sin nadie que la exceda con su creación. La bendición del acontecimiento puede llegarle al autista en dos tiempos: primero la experiencia de la omnipotencia del yo en la continuidad con el objeto, hecha posible por un ambiente que lo hospeda; luego el encuentro paradojal con el objeto, que lo crea en la zona intermedia. En uno la paradoja es del ambiente, y en el otro es de la creatividad. Tomaré una viñeta clínica para ubicar lo dicho. 
Ximena de 9 años llega al consultorio, por indicación de la escuela a los padres. En la entrevista previa con ellos, se muestran convencidos que es una “niña talentosa y la escuela no la entiende”. La mamá dice que “está en su mundo, dibujando o haciendo cuentas”. Por varias sesiones hace dibujos fotográficos, que reproducen perfectamente lo que ve. Hasta que cierta vez se me ocurre tomarla de la mano y decirle: “vamos a hacer como en “Patinando por un sueño” (ciclo televisivo de entonces), y simulamos patinar mientras canturreo una canción. Deja de “patinar” y corre al escritorio, para dibujar de manera rudimentaria una nena. Le pregunto quién es y me responde “la negra Capristo” (personaje que participa de aquel ciclo). Le agrego: “ahhh… Ximena Capristo” (nombre completo del personaje), y por primera vez se ríe a carcajadas. No va a dejar ese dibujo por mucho tiempo, y hará nuevas versiones del mismo. 
Mi lectura es la siguiente: se aloja en el consultorio cuando la introduzco al “patinaje”, y en el momento de dibujar encuentra por primera vez su imagen especular, que es ella y no es ella en la paradoja de la creación que sostiene el nombre Ximena Capristo.
El juego es precario y llamado a no perdurar, de lo contrario se convierte en la experiencia angustiosa de quedar atrapado en él. No se trata tanto de la vuelta a la continuidad del objeto y el yo, sino a que esa vuelta convierta el acontecimiento en estructura. O sea que interrumpa el devenir de la estructuración que no cesa de no estructurarse. Lo muestra el film “La historia sin fin” de Wolfgang Petersen, con el derrumbe del mundo fantástico al que el protagonista había ingresado por un libro. También es lo que empieza a ocurrir con Ximena, cuando dibuja compulsivamente nuevas versiones de su dibujo. Le pido varias veces que dibuje otras cosas, sin éxito. Hasta que le solicito dibujar la escena de nuestro “patinaje”. En ese momento deja alegremente el lápiz, y me toma de la mano para volver a “patinar”. Pero esta vez es ella la que canta la canción. Ahora es quien crea la escena, y de esa manera queda relanzada la estructuración subjetiva, sin la angustia de que se cristalice como estructura.
La ironía pivotea sobre la ficción de un mundo aparente, que relativiza el mundo real aunque sin remplazarlo. La usa Kafka especialmente en su novela “El castillo”, donde cierta detención del acontecimiento puede actualizar en algunos lectores, la angustia de no poder salir del juego. Su protagonista es un agrimensor, que llega a una localidad para llevar a cabo un trabajo, y cuando pide alojamiento lo tratan de la manera más inhospitalaria que se pueda imaginar. Para quedarse tiene que pedir una autorización, y a cambio de obtenerla de quien corresponda, van multiplicándose los funcionarios a los que tiene que acceder, sin lograr llegar a ninguno de ellos. Es como un degrade del acontecimiento a la estructura, mostrando irónicamente el absurdo de este mundo ficcional, por comparación con el mundo real. Sus detalles increíbles lo distancian de la burocracia cotidiana, con un sutil tono de burla que marca la diferencia. Pero no desencadena la misma angustia de lo siniestro, que sería la sustitución de un mundo por otro. El recurso de lo siniestro en la ficción apela a ese relevo. Es lo que ocurre con el juego del niño, sobre todo en el caso del autista, cuando está en los tiempos de desbloquear la estructuración subjetiva. 
El hombre hijo del niño será rico en recursos para jugar, o sino, como dice Borges, será “la larga sombra que el niño proyectará en el tiempo”.
Nota: Este escrito toma algunos ejes de mi exposición en el Centro de Acompañamiento al Desarrollo Infantil (CADIN) de Remedios de Escalada (Provincia de Buenos Aires), el 3 de agosto de 2015.

* Diego Zerba es Licenciado en psicología, psicoanalista. Profesor de la UBA y autor de numerosos libros relacionados con su especialidad. 

domingo, 28 de junio de 2015

Sembrar libros

Con nuestros equipos realizamos diferentes actividades para promover el hábito de la lectura. Resumimos aquí algunas consideraciones sobre la importancia del uso del libro como recurso educativo y las características que se deben tener en cuenta en la selección de los mismos. Además proporcionamos una síntesis de una de esas actividades de promoción de lectura: "Siembra de libros".



Por qué los libros
Los libros siguen siendo el material con mayor legitimidad en los ámbitos educativos. Se discute mucho la conveniencia o no utilizar  uno para toda la clase, se trate del libro de lectura o de textos para el aprendizaje de las distintas asignaturas. Es una herramienta propia de la vida escolar, ligada a las definiciones político-ideológicas , aunque no siempre se lo explicite. Partamos de la base de que la educación depende del proyecto de país que las clases dirigentes intentan desarrollar. Los libros de texto, su selección y modalidad de empleo, no escapan a esta lógica.
Durante el siglo XIX, que la educación cumplió una función más política que económica, los libros de texto constituyeron un instrumento importantísimo para la inculcación de un modo de pensar. Tanto fue así que el contenido de los libros de lectura para la escuela primaria era francamente político. Más aún, como bien lo analiza Tedesco (2003)[1], gran parte de los libros de texto difundidos en las escuelas eran de autoría de los mismos dirigentes políticos de esa época: Sarmiento, Marcos Sastre, Juan María Gutiérrez, escribieron libros escolares.
En la última década del Siglo XX, los libros de texto han respondido a la lógica del mercado, afín con políticas neoliberales. La libertad de elegir texto, significó en realidad la influencia del mercado editorial, la puja de intereses económicos, privados y privatistas que impusieron una línea ideológico-pragmática en función de los principios que imponía la primacía del mercado sobre potenciales consumidores. Merece citarse como ejemplo de esta abierta definición político-educativa, un texto aparecido en esos años, “El libro anteojito de la Globalización” que, según describe Corbiere (1999)[2] “canta loas a la economía de mercado y a las presuntas bondades del capitalismo.”(p.10)
En el medio, la educación formal prescribió, proscribió, criticó, escondió, ocultó o enalteció textos. Unos desde el oscurantismo dictatorial ordenaron cerradamente qué leer y qué quemar. Otros desde la pedagogía crítica optaron por la libre elección de los libros y la multiplicidad de portadores de textos.
Actualmente se reconoce la importancia de los libros de lectura y defendemos las ventajas de su utilización por su condición de herramienta útil al docente y al alumno. Es el principal sistema de conocimiento organizado de una sociedad, conocimiento concebido como patrimonio cultural heredado y que se decide transmitir a las nuevas generaciones. Como material curricular representa un espacio de concreción y entrecruzamiento entre el diseño –en términos de intencionalidad y objetivos- y la práctica. También permite democratizar la cultura en el sentido de que amplía las posibilidades de que todos los alumnos tengan acceso a los mismos conocimientos en un intento de equiparar oportunidades, siempre y cuando se arbitren los modos para que todos los alumnos o escuelas cuenten con los textos necesarios.
El docente debe recurrir también a otros materiales curriculares o si quiere, puede elaborar sus propios materiales, como complemento de un libro de lectura común. En este sentido, cada docente debe ser crítico del material que va a utilizar y además, debe asumir la responsabilidad de utilizar ciertos materiales, con una visión crítica y reflexiva para que no se vuelva un mero ejecutor de lo que dice el libro de texto.
En cuanto a los ejes por los que pasará la selección del libro, mencionaremos algunos que nos parecen básicos:
  •      Contenidos que transmite. Hay valores universales que no pueden soslayarse en un proyecto de comunidad pluralista: priorización de la vida y la paz, solidaridad y cooperación, multiculturalismo, igualdad de derechos, derechos humanos, diversidad, discriminación, tolerancia. En este punto es conveniente recordar que el análisis del contenido debe ser pormenorizado para evaluar adecuadamente el mismo. 
  •      Transposición de los contenidos. El libro de  texto deberá ser valorado en función de cómo se produce la intermediación entre el contenido científico y el contenido escolar y el grado de reduccionismo o mediación concreta que realiza el autor.
  •       Capacidad para la comprensión. Otro aspecto importante es analizar si está escrito de un modo que facilite su comprensión. Este punto tendrá que ver con las formas de lenguaje que adopte pero también con otros recursos a los que apele el autor, no sólo para facilitar su lectura sino también para motivar a ella.
  •       Utilización de recursos o ayudas de texto. Permiten optimizar el mensaje por un lado, y por otro, plantear el texto desde un criterio totalizador que apunte a las distintas vías de acceso en la recepción del mensaje que se ponen en funcionamiento para captar el mundo.  Se tendrá en cuenta el uso de la estructura, la diagramación, la reexaltación de títulos, la ilustración; se trata de pensar cuánto aporta el diseño, la tipografía, las imágenes, etc.
  •       Competencias que promueve. Es necesario tener en cuenta, la multiplicidad de competencias que pudieran provocar los textos, en razón de la formación integral y que enunciamos en otro apartado de este mismo trabajo: cognitivas, prácticas, éticas, estéticas, grupales, sociales, históricas.

Poner en contacto con libros, es fundamental en la escuela. “Los docentes son esenciales en la construcción de las historias lectoras de sus alumnos... Docentes que dejan huella, marcas en la vida lectora. Docentes que, más allá de enseñar a leer, se proponen formar lectores.” ( http://abc.gov.ar/Docentes/capacitaciondocente/laescuelaleemas/default.cfm  Programa la Escuela lee más)
Desde los primeros niveles el  alumno deberá relacionarse con autores reconocidos y con obras valiosas.  También con el diario, revistas de actualidad científica, otras revistas, documentos. Estos materiales se utilizarán no sólo para lengua y comunicación sino también para  las demás materias de estudio.

Siembra de libros
Con el objetivo de acercar los libros a toda la comunidad, en cada cambio de estación del año realizamos una siembra que consiste en preparar libros y dejarlos en espacios públicos con la consigna "Llevar, leer y pasarlo". Utilizamos distintas formas de comunicación y promoción de la campaña, especialmente las redes sociales y el trabajo directo en distintas instituciones o  grupos de estudiantes (primarios, secundarios y hasta jardines de infantes). Actuamos conjuntamente con Centros Culturales y distintos movimientos en una etapa previa para conseguir donaciones de libros. Invitamos además a apoyar la campaña individualmente si lo desean. Con el tiempo se van sumando centros de estudiantes y otras instituciones que salen en grupo a dejar los libros en parques, plazas, comercios, etc. Los medios de comunicación acompañan la propuesta. 
En la foto podemos observar un grupo de niños de un CAI (Centro de Atención Infantil) que se sumó a la propuesta y que una vez que juntaron libros, le pusieron la leyenda de la Siembra y salieron a dejarlos en puntos estratégicos del barrio donde funcionan.


[1] Corbière Emilio J. (1999) “Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada” Buenos Aires, Sudamericana.

[2] Tedesco, Juan Carlos.(2003) En “Educación y sociedad en la Argentina (1810-1945)”. Buenos Aires, Siglo Veintiuno

jueves, 11 de junio de 2015

Observar para conocer

Se plantean aquí los beneficios de la observación como modalidad para evaluar tanto al alumno como el proceso. Aplicar la mirada en algunos aspectos, en forma equilibrada y atendiendo a distintas variables, permitirá valorar distintas hipótesis evitando la distorsión del análisis que realicemos.



"Distorsión", fotografía de cuadro sobre el que se produce una distorsión por lentes 

La observación. 
Es uno de los instrumentos más valiosos en la evaluación del alumno y de la práctica escolar. Permite investigar, descubrir, preguntar y preguntarse, para conocer y comprender el proceso de aprendizaje del niño.  Implica en primer término observar, ser testigo de lo que se ve y se escucha y ser respetuoso de ello. En segundo término, implica observarse, reconocer y hasta registrar el sentir que produce la relación con el otro, sujeto-alumno, en el hecho educativo. El material que se obtiene, será re-elaborado por el propio docente observador o algún otro miembro del equipo, para diseñar o reajustar estrategias de abordaje a partir de un campo de inferencias, asociaciones e hipótesis que genera la observación. Es importante dejar hacer o hablar al niño, no agotar ni desviar nada y a la vez buscar algo preciso a partir de las hipótesis que suscite el propio proceso de observación. El procedimiento de la indagación programada, consta de cuatro momentos. El primero corresponde a la observación de conductas espontáneas; en las cuales los hechos permanecen dependiendo de la acción. El segundo es aquel en el que el observador introduce variables que va controlando experimentalmente. En este momento se provoca la conducta a través de situaciones variadas que se reiteran varias veces y se registran. Las repeticiones permitirán confirmar o no las hipótesis que el profesional se haya planteado previamente. Será necesario también comprobar si, de producirse modificaciones en las conductas del niño, estas son estables por lo cual se cambia el hecho o el objetivo de la observación, dando así lugar al tercer momento. Y el cuarto momento plantea una nueva situación experimental en la que se modifican otros aspectos de la experiencia, introduciendo distintas variables en la observación.
La información que se obtiene de la observación directa del alumno, será complementada con información sobre el comportamiento del niño en el marco familiar y en la relación con otras personas implicadas en la vida cotidiana. Teniendo en cuenta que la recogida de datos la realiza un ser humano, no podemos menos que contemplar el carácter subjetivo que introduce y consecuentemente, posibilidades de error que contaminan los resultados del proceso. Aún así, la diversidad de fuentes de información (padres, maestros, otros) permitirá achicar dichos márgenes de error.                                                                                                                                                                     
Conclusiones                                                                                 
Si educar es problematizar, evaluar es problematizar la práctica escolar. Mediante la evaluación es posible construir conocimiento sobre el propio proceso de enseñar y de aprender; en una espiral de formulación y reformulación de hipótesis. Ese conocimiento acerca del proceso de aprendizaje se llama metacognición y consiste en aquello que nos permite saber cómo aprendemos mejor; tomar conciencia de cómo funciona nuestro conocimiento, cómo aprendemos mejor, qué recorridos mentales hacemos. Aporta resultados positivos en la medida que se detecten las estrategias idóneas para cada situación.

Para reflexionar
¿Se utiliza la observación como fuente de evaluación tanto para el alumno como el docente? ¿Se trabaja sobre hipótesis y variables que permitan efectuar un análisis integral de cada situación? ¿Se tiene en cuenta el aporte de otros actores importantes en la vida del niño, tales como los padres u otros referentes vinculares?




martes, 19 de mayo de 2015

Relatos sobre el curriculum oculto

El 9 de mayo tuvo lugar la presentación del Libro "El Curriculum Oculto. Relatos y Poesías" (González, Graciela M., Dunken, 2014), en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires 2015, con el auspicio del Grupo Barlovento del Instituto Cultural de la Provincia de Buenos Aires. Se transcribe aquí el cuento leído en el taller realizado, que permitirá inferir reflexiones e hipótesis de debate sobre el llamado curriculum oculto, esas experiencias, actitudes y situaciones que marcan el aprendizaje.


fotografía de uno de los momentos de la presentación 

Juanma

Juan Manuel era hijo único de una familia de profesionales.  Juanma -como le decían en la casa y en la escuela-, había nacido cuando sus papás ya eran grandes. Después del nacimiento de tres hijas mujeres habían buscado con desesperación el varoncito y llegó a una edad en la que ya no lo deseaban ni esperaban. Desde su nacimiento padeció un problema biológico: fisura palatina, que lo llevó  a resistir con resignación varias operaciones durante toda su primera infancia. Quizá como consecuencia de ese problema físico, o a raíz del umbral de dolor soportado en una etapa de la vida que deja profundas huellas,  a Juan Manuel le costó mucho transitar la escuela primaria. No podía expresarse como los demás niños de su misma edad, casi no participaba en las actividades escolares y manifestó siempre un “peturbador déficit atencional, posible etiología por disfunción cerebral mínima no comprobable en estudios neurológicos y dificultades auditivas asociadas.” Al menos esto es lo que se podia leer en el diagnóstico de médicos y  maestros.Cada vez que iba o volvía de la escuela,  le dolía la panza o su estómago o sentía un sudor extraño y las manos temblorosas. No podía elaborar frases complejas, apenas sílabas y entrecortadas, así que las palabras, a punto de escaparse, quedaban atrapadas en un nudo en la garganta. Nunca protestaba. Ningún grito, ningún lamento, ninguna queja para explicar que la escuela no le gustaba. Esto era así con su mamá que seguía con rigurosidad su desempeño escolar; con la maestra que lo sentaba solo para que aprendiera mejor y con los los compañeros que generalmente no le entendían y algunos se burlaban frente a sus balbuceos. En la escuela, una escuela común muy renombrada, “un templo del saber” como se lo identificaba,   se quedaba ahí, donde lo ponían, quietito, el último en la última fila de las mesas de trabajo del aula. Silencioso, pensativo, asustado, huidizo, tratando de no ser visto ni escuchado. No lo querían pero tampoco lo rechazaban. Parecía innecesario en esa escuela. O necesario para  ocupar el lugar de innecesario. También para aumentar las estadísticas de alumnos integrados.
En la casa, todo cambiaba cuando Juan  Manuel se encerraba en la habitación que le pertenecía y le habían ambientado especialmente para él.  Los papás le habían comprado las mejores cosas, los mejores muebles, hasta habían consultado a una diseñadora para armar el cuarto. Tenía muchos juegos y juguetes, la computadora, un centro musical  y muchos libros. El prefería los libros. Entonces se tiraba en la cama, sobre mullidos acolchados, o en la alfombra,  y miraba las páginas de los libros que más le gustaban. Les ponía voz y música a los dibujos y las palabras se expandían, se derramaban en ese espacio-continente. Recorrían el techo blanco,  las paredes color tomate, la mesa de la computadora, la lámpara sobre la mesa, los cuadros en bastidores apoyados en los huecos de los estantes de la biblioteca. Era mágico su mundo de cuentos y de historietas. Sólo ahí era feliz: no sabía leer pero podía imaginar, soñar, inventar nombres, poner adjetivos, utilizar verbos,  saborear  letras, dibujos y colores.
Una mañana, le costó un montón levantarse para ir a la escuela, más que otras veces. Le dolía tanto la panza que se tuvo que quedar en cama y entonces hubo que llamar al médico y el médico dijo que era urgente, que había que operar y el apuro y el sonido de la ambulancia y el quirófano y el halo de la nada pegadito ahí en la cama de Juanma cuando volvió de la terapia.
Poco, muy poco, apenas podía hablar por la anestesia y la fisura palatina pero dicen las enfermeras que lo escucharon decir “perdón mamá” con su voz gutural y entrecortada,  y que después se fue. De la mano de Harry Potter su amigo-personaje favorito.


Para reflexionar y debatir en equipos de trabajo

¿Cuál es el peso del diagnóstico en la vida escolar y familiar en relación a un niño con necesidades educativas especiales?
¿Cómo impacta la discapacidad en las instituciones, los alumnos, los docentes, las familias?
¿Qué condiciones contextuales posibilitan los aprendizajes?






jueves, 4 de diciembre de 2014

Revista iNCLUIR

Comparto en este blog la Revista iNCLUIR que trata de informar y concientizar sobre la importancia de los contextos en la formación y los aprendizajes.

http://es.calameo.com/books/0040906790c6c9ed86626