martes, 17 de septiembre de 2013

El aprendizaje como pregunta

El conocimiento del mundo es un enigma permanente cuyo proceso de apropiación y resignificación tendrá resultados de calidad,  en tanto y en cuanto sea atravesado por la duda, la indagación y el intercambio multifacético. Un breve análisis al respecto para su debate.


Salvador Dalí, "El enigma sin fin", 1938, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, España
Dos situaciones vividas recientemente, me hicieron repensar el lugar que ocupa en la educación, el conocimiento crítico del mundo y de la historia. A raíz de un trabajo sobre “El tiempo y la Revolución Francesa” realicé una búsqueda por Google para ver qué líneas de investigación había sobre el tema. Los sitios que encontré en los primeros lugares de la búsqueda respondían a criterios ideológicos conservadores y sesgados. Me fue muy difícil rescatar algún sitio que refiriera a conceptos revisionistas y progresistas sobre ese hecho histórico. Hace menos tiempo, en un viaje a Moscú, realicé varias visitas a museos y en una de ellas, la guía de habla hispana se refirió al movimiento “iluminista”, como “iluminador”. Una de las personas que estaba escuchando la información, la corrigió y le expresó que el término correcto era iluminismo y no iluminador. Esto suscitó una discusión que la guía resolvió utilizando un moderno celular. En pocos minutos dio por resuelta la disputa expresando: “Ya lo traduje: la palabra es ilustrador”. Surgieron algunas voces de protesta que dio por finalizadas diciendo: “Es así, lo encontré en Google” En ambos casos podemos deducir la necesidad de tener un pensamiento autónomo y crítico suficientes que, a la hora de utilizar las tecnologías, nos permita realizar nuestras lecturas sin ser inducidos ni caer en trampas de selectividad dirigida. Que podamos leer y pensar interpretando en contexto y cotejando diversas fuentes.
Es entonces fundamental, tener herramientas básicas del conocimiento para realizar el ejercicio de análisis y cotejo de información que todo saber requiere para mayor rigurosidad. Se tomarán en este breve planteo, la pregunta y la indagación, como bases del conocimiento y como recursos pedagógicos que mejoren la calidad del pensamiento y eviten el peligro de la colonización del mismo.
El 25 de agosto de este año, el diario “Tiempo Argentino” publicó una entrevista realizada vía mail a Antonio Faundez, profesor de Filosofía,  en relación al libro “Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes” un clásico de la obra de Paulo Freire que ahora es posible volver a encontrar en las librerías. El libro reúne el diálogo que en 1977 y durante el exilio europeo,  mantuvo el pedagogo brasileño con el profesor chileno Antonio Faundez. 
En la entrevista Faudez plantea que la educación tradicional no ha cambiado sus bases teóricas y prácticas, condición indispensable para mejorar la calidad de la educación y que persiste una educación tradicional y moderna, esencialmente rutinaria que se opone a los cambios. Refiere a la dificultad para producir rupturas en didáctica del profesor que no duda de su saber y repite durante años lo que aprendió sin hacerse cuestionamientos sobre su propia práctica.  
En la lógica de las relaciones de poder de las escuelas, quien enseña gobierna; razón por la cual al docente le cuesta aprender a aprender, desaprender, reaprender; proceso esencial para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sería posible cambiar si haciéramos justamente ese proceso.
En los últimos años, los avances tecnológicos han podido mejorar la extensión de la educación pero no necesariamente la calidad de ella. Las nuevas tecnologías no son, como se cree, una solución en sí mismas, para mejorar la educación. Pueden ayudar si la educación cambia sus paradigmas teóricos y prácticos tendiendo a proponer una concepción nueva de la educación con nuevas bases teóricas y prácticas: una educación integral, compleja (no simplista) en donde los conocimientos se apoyen unos a otros para comprender mejor el mundo y transformarlo para bien. Una educación que comprenda la diversidad de conocimientos culturales sin jerarquizar los conocimientos, unos considerados superiores y otros inferiores, reflejo de una especie de racismo cultural.
La pregunta. En este marco, la pregunta es central para cuestionarse, dudar de las verdades instaladas y cotejar información. Vivir la pregunta, la indagación, la curiosidad como formas de apropiarse del conocimiento y testimoniarla al estudiante. El maestro necesita experimentar junto al alumno el hábito de buscar, descubrir, asombrarse y preguntar.
La cuestión central es cómo preguntar. No convertir la pregunta en un contrato pedagógico de obviedad: “pregunto con la respuesta” que es como si preguntara de qué color es el caballo blanco de San Martín.
Las preguntas pedagógicas que incorporen un conflicto cognitivo, son preguntas destinadas a hacer reflexionar al alumno y algunas estarán programadas con antelación a los efectos del logro de los objetivos propuestos y teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. También habrá otras espontáneas que surjan en el proceso mismo de aprender. Podrán ser de clasificación, relación, comparación, análisis, síntesis, opinión y causa-efecto y de pensamiento divergente. Una pregunta bien formulada debe llevar a cuestionar respuestas de los alumnos y las que provienen de la autoridad (maestro, adultos, libros).
La comprensión lectora. La lectura y la escritura son procesos de construcción y reconstrucción de sentidos en tanto ponen en acto la interacción entre lector y autor. Una vez superada la etapa de iniciación, los instrumentos del lenguaje son herramientas para todos los aprendizajes y es por eso que en la escuela se avanza en la lectura y comprensión de textos de estudio. Las estrategias de lectura por ejemplo, han de considerarse como contenido que atraviese vertical y horizontalmente las disciplinas. Horizontalmente significa que atraviesa las distintas asignaturas curriculares y verticalmente que profundiza en complejidad y amplitud de conocimientos en cada ciclo o nivel.
Un mismo texto podrá inducir distintas interpretaciones de su lectura, a partir de la información visual que el texto proporciona y de los conocimientos y experiencias previas del propio lector. Aún así, la interpretación de los textos no son ilimitadas sino que responden a ciertas marcas, datos, indicios que proveen. Este hecho tiene efectos pedagógicos en el sentido de que plantea la necesidad de indagar y activar los conocimientos previos de los alumnos. Otro aspecto importante es tener en cuenta las marcas o señales del relato escrito y la definición; el sentido de algunas palabras en el contexto escrito.
Se suele considerar que el reconocimiento de la estructura textual facilita el desarrollo de niveles cada vez mejores de comprensión y es por eso que se aconseja la enseñanza de estrategias referidas a ese tipo de conocimiento que son los conocimientos letrados de la lengua y que incluyen las secuencias textuales o las bases discursivas.  Independientemente de que estos aspectos se aborden o no en función de las posibilidades de los propios alumnos, lo importante es poner en contacto con variedad de ellos (Emotiva, informativa, literaria, apelativa; descriptiva, narrativa, explicativa, argumentativa, instruccional, dialogal). También es importante conocer, reconocer o por lo menos familiarizarse con variados recursos que poseen estos tipos de texto (definición, ejemplificación, planteo de interrogantes, etc.)
La explicación es un modo discursivo muy usual y su aprendizaje puede ayudar a la comprensión del texto. Puede referirse al origen de un hecho, la causa de un fenómeno, la ampliación de una definición con ejemplos, etc. En general, aparecen procedimientos discursivos como las definiciones,  las explicaciones de modo y de causa (¿cómo? o ¿por qué?), las reformulaciones (“o sea”, “es decir”), los ejemplos, las analogías, las citas y las síntesis. Lo mismo ocurre con la argumentación, es necesaria para identificar posiciones del autor o de otros. Para ir profundizando la habilidad lectora de los alumnos es preciso entonces,  conocer las secuencias o bases discursivas, la organización de los textos y procedimientos más comunes. Según las dificultades o las capacidades de los alumnos con los que trabajemos, estos aspectos podrán enseñarse como contenido o bien los tendrá en cuenta el maestro a la hora de seleccionar los textos y el material didáctico apropiado.
Como estrategias de comprensión de textos de estudio, se podrá trabajar con actividades como:
Ø      Hipotetizar sobre los contenidos del texto
Ø      Relacionar las hipótesis con los conocimientos previos
Ø      Utilizar la explicación de palabras en contexto y contrastar con el diccionario
Ø      Detectar palabras claves
Ø      Hacer esquemas gráficos para elaborar o recordar el contenido
Ø      Inferir, explicar, preguntar
Ø      Identificar la información que falta y debatir sobre cómo y dónde buscarla.
En definitiva, desarrollar la comprensión lectora es construir sentidos a partir de la relación entre el conocimiento y los procedimientos cognitivos del lector y la información del texto. La selección del mismo es clave también a la hora de programar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la pluralidad de los contenidos que se trabajen evitará el adoctrinamiento inconsciente en el que suele caer el docente que enseña y ser víctima el alumno que aprende, cuando se utilizan recursos o fuentes de información uniformes y discursos hegemónicos.

domingo, 14 de julio de 2013

La flexibilidad en el autismo

En este trabajo abordaremos la flexibilidad en el autismo, como punto de partida y de llegada. Nos acompaña en este discurrir sobre la problemática, la idea de trama interior y exterior que nos construye como sujetos. Todos y cada uno, somos ese encuentro con nosotros mismos y con los otros. "Somos el cuerpo de la humanidad, la trama que se teje y se desteje acunada por lo eterno"



"La Trama humana", trabajo tridimensional de la artista plástica Mireya Baglietto, expuesta en el Centro Cultural Recoleta, Buenos Aires, Argentina, 1989 (http://www.mireyabaglietto.com/las_obras.htm)

LA FLEXIBILIDAD EN EL AUTISMO: PUNTO DE PARTIDA Y DE LLEGADA

Introducción
En este trabajo se desarrolla una de las dos funciones psicológicas que sintetizan el núcleo del autismo: la falta de flexibilidad en la acción y en el pensamiento. A partir de algunas conceptualizaciones referidas al tema, se traza un plan de abordaje general  que contempla objetivos, actividades, evaluación y recursos a utilizar.
La intervención del terapeuta o docente se considera primordial en la construcción de contextos favorables para la aparición y el desarrollo de la flexibilidad, al igual que la relación con la familia del niño autista a los efectos de contextualizar en ambientes naturales las conductas que aprenderá en el ámbito educativo. El adulto es un pilar fundamental en la mediación entre el niño y  el mundo.

La flexibilidad como punto de partida
La capacidad que tiene un sujeto de cambiar su acción y su pensamiento en relación a los cambios que se producen en el ambiente, es lo que define a la flexibilidad. Constituye una función ejecutiva, un conjunto de habilidades cognitivas que permiten utilizar estrategias adecuadas en la solución de problemas, con la finalidad de lograr determinadas metas. Se trata de funciones complejas que se caracterizan por funcionar como una red muy interconectada que remite a la planificación de acciones también conectadas unas con otras y que implican distintas habilidades: de inhibición, de capacidad generativa, de planificación, de memoria de trabajo, de supervisión.
El bebé tiene reflejos que desaparecen cuando “empieza a trabajar activamente para conseguir la maduración de todo su sistema neurológico, sensitivo y motor.” (Nieto, C. 2009). En su desarrollo y hasta los doce meses, muestra comportamientos rítmicos que son considerados importantes en el desarrollo del psiquismo y que van desapareciendo con la adquisición de su control motor. A medida que ocurre esto con el psiquismo, en paralelo, neurológicamente comienza un crecimiento acelerado entre los dos y los cuatro años, en la maduración de la corteza prefrontal.  Es el camino del desarrollo de la flexibilidad: desaparecen algunos reflejos ante la aparición de ritmos motores, que desaparecen a su vez  con la llegada del control motor voluntario y que coinciden con la aparición de cierta rigidez mental y comportamental, asociada al gusto por las rutinas y la invarianza, esto hasta los cinco años.
Si se asocia este concepto a la teoría piagetiana que plantea el cambio como eje del desarrollo cognitivo, se puede decir que la flexibilidad está marcada por los tres procesos centrales de construcción del conocimiento. La asimilación por la cual el individuo incorpora información nueva del ambiente; acomodación por la que transforma el conocimiento que posee en nuevo conocimiento y equilibración  que es el resultado de la interacción entre esos dos procesos.
En el espectro autista se hacen presentes trastornos que se manifiestan en torno a tres dimensiones. Trastornos de la flexibilidad con predominio de las estereotipias motoras simples, la aparición de rituales simples y complejos y contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Trastornos de la anticipación que implican la resistencia a cambios y la rigidez frente a los estímulos, aparición de conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas habituales, dificultad para articular estrategias de previsión y organización del futuro. Y trastornos del sentido de la actividad que involucran el predominio masivo de conductas sin metas, la realización de actividades funcionales sólo ante consignas externas, la presencia de actividades de ciclo largo que no se viven como parte de totalidades y/ o de previsión biográfica.

La flexibilidad como punto de llegada
Como en el autismo la flexibilidad se altera, es necesario intervenir  y diseñar estrategias que reviertan esta situación. La intervención estará dirigida a trabajar las habilidades que contribuyen a hacer flexible nuestra acción y nuestro pensamiento: anticipar, dar sentido a la actividad y al entorno, aplicar capacidad generativa, tomar decisiones y supervisar la propia acción. Se programarán acciones dentro del marco de los principios básicos para la intervención:
Ø       Organización y estructuración del mundo en el que se desenvuelve el niño.
Ø       Establecimiento de rutinas predecibles y controlables.
Ø       Utilización del aprendizaje mediado  que permitirá el desarrollo potencial del niño con el acompañamiento del adulto.
Ø       Diseño de abordaje conjunto entre el profesor, el terapeuta y la familia.
Serán la base de la acción educativa o terapéutica, algunos postulados establecidos por Ángel Rivière (1997)[1]: propiciar el bienestar  y el desarrollo de emociones positivas en el niño autista; disminuir las posibilidades de miedo, frustración o  ansiedad; promover la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción; desarrollar competencias significativas y mediadas que aumenten y mejoren la posibilidad de comunicación, regulación y acción sobre el medio, sobre sí mismo y la relación con los otros.
A los efectos prácticos y para contextualizar un plan de intervención a modo de ejemplo, se establecerán tres niveles de aprendizaje[2] .
Ø       Nivel I  Comprende los aprendizajes elementales y rudimentarios para relacionarse con el entorno inmediato.
Ø       Nivel II  Comprende los aprendizajes que el niño realiza en la interacción con otros, con lo cual incorpora situaciones imprevistas.
Ø       Nivel III Comprende un campo de aprendizaje más amplio que posibilite afianzamiento y generalización de los mismos.
Ø       Nivel  IV. Comprende procesos de metacognición y auto-regulación de las herramientas aprendidas.
Nuevos estudios sobre el desarrollo cognitivo indican que algunos estadios del desarrollo normal aparecen antes de lo que se estimaba;  que entre el niño más pequeño y el de más edad también hay semejanzas; que hay un conjunto de competencias  que tienen un componente anterior al que se había pensado en la posición piagetiana y que las etapas del desarrollo implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad pero no una discontinuidad del mismo[3]. Estas consideraciones tienen un profundo impacto sobre el proceso de educabilidad que se trasladará entonces a los niveles citados precedentemente: no pueden entenderse como un corte abrupto sino como una continuidad  de proceso y de intervención mediada según las características individuales de cada sujeto.
A los efectos de ejemplificar un plan de intervención, se tomarán objetivos correspondientes a los Niveles II en el primer desarrollo y III  en el segundo desarrollo.
Objetivo general:
Ø       Comprender la rutina escolar
Objetivos específicos:
Ø       Estructurar tiempo y espacio (antes-después- dónde)                                
Ø       Ordenar hechos y momentos del día escolar.
Ø       Narrar una secuencia de rutina escolar.
Actividades:
Ø       Seleccionar fotos de la rutina escolar.
Ø       Organizarlas temporalmente, describir las actividades siguiendo una secuencia cronológica.
Ø       Llevar un listado de actividades de la escuela en agendas personales o de grupo, utilizando representación gráfica. La idea consiste en representar en una hoja, con dibujos esquemáticos y realistas, las actividades o acontecimientos del día.
Ø       Elaborar un diagrama con círculos en los que el adulto o el niño (o el niño junto con el adulto, según las posibilidades) representen verbalmente las actividades de la rutina escolar.
Ø       Ordenar hechos y narrar historias de los sucesos escolares.
Ø       Ordenar secuencias temporales.
Ø       En una pizarra, reconocer y seleccionar elementos relacionados con distintos sucesos escolares.
Como se había expresado en el comienzo de este trabajo, la capacidad de flexibilidad en el niño con TA necesita de propuestas que den continencia y estructuren el ambiente en el que la persona se mueve. El terapeuta o educador construirá el andamiaje para que el niño pueda realizar las actividades y lograr los objetivos: realizando la tarea en forma conjunta, iniciándola, finalizándola o proporcionando alternativas de selección de respuestas en orden de complejidad creciente.
Evaluación: Si tomamos uno de los principios básicos de la evaluación que es la coherencia, coherencia entre la modalidad de enseñanza y de aprendizaje y consecuentemente de la evaluación, utilizaremos estrategias de evaluación que contemplen los logros de los alumnos en relación con la intervención de otro u otros que actúan como mediadores.

Ø       Pruebas de ejecución: el niño deberá asociar las claves iguales a las acciones secuenciadas de una actividad de rutina escolar. Valoración de la evaluación en términos de “logrado en forma autónoma”, “logrado con alguna ayuda”, “logrado con mucha ayuda”, “no logrado”. En observaciones se colocará el tipo de ayuda que necesita.
Ø       Triangulación de datos: se cotejará qué objetivos se han cumplido tomando como base distintos agentes evaluadores y distintas fuentes de información (padres, terapeuta, terapeuta externo, otros)
Ø       Observación: se tomará en cuenta la observación de cada sesión de trabajo con el niño y en lapsos a determinar (por ejemplo semana o mes) para registrar el proceso cualitativo de desarrollo y establecer hipótesis de revisión de abordaje.

Objetivo general:
Ø       Utilizar estrategias de anticipación
Objetivos específicos:
Ø       Reconocer claves visuales para las actividades programadas
Ø       Utilizar anticipadores en la escuela y la casa
Ø       Utilizar anticipadores en libros de texto
Las actividades previstas para este nivel de aprendizaje que involucra la separación progresiva del adulto-guía y el aumento de autonomía del sujeto con trastorno autista, se organizarán en torno del programa “Los libros entran en juego”[4]
Actividades:
Ø       Seleccionar la sala de lectura en un conjunto de diferentes pictogramas
Ø       Señalar en una agenda o una serie de pictogramas las actividades que se realizan allí.
Ø       Mencionar oral o gráficamente las mismas. Se comienza utilizando un panel con 3 ó 4 objetos que indiquen las actividades que se realizan para que seleccione la/s que le interesan. Paulatinamente se sustituye el material concreto por fotos, pictogramas, dibujos claros hasta llegar al material simbólico sólo si es posible.
Ø       Elegir con el adulto los libros que leerán o trabajarán ese día (esto si el niño está en el estadio de las peticiones[5], en el que puede manifestar interés y compartir la lectura con otros o en el del comunicador novato que es el momento en el que al niño le gustan los libros y compartirlos con los adultos)
Ø       Ver las imágenes y predecir el final
Ø       Representar con pictogramas, breves secuencias de textos leídos y/o seleccionar la secuencia que sigue a partir de varios pictogramas que entrega el adulto.
Ø       Introducir variables paulatinamente como no asistir a la sala de lectura en el horario o día previsto y tacharlo en la agenda.
La agenda y los pictogramas son recursos útiles para trabajar los procesos de anticipación tanto en el contexto escolar como familiar. El adulto podrá colaborar señalando los dibujos o ayudando al niño, mostrando o induciendo a ver y “leer”. Se seguirá la estrategia P.A.L.O. en la comunicación que consiste en decir Poco, Acentuando, Lentamente, de forma Observable.
Evaluación:
Ø       Por selección de opciones utilizando material analógico: se presentarán pictogramas que marquen estados emocionales (dos o más según las posibilidades de aprendizaje y respuesta). El niño deberá elegir la clave visual que expresa sorpresa, alegría, tristeza, etc. (las emociones se fijan previamente). Esta evaluación puede utilizarse diariamente como trabajo de acercamiento a la metacognición. Se relaciona además con otro aspecto importante en el trabajo con personas autistas, la teoría de la mente[6], apuntando en una primera instancia a los procesos más cálidos como la gestualidad y las emociones y motivaciones.
Ø       Utilización de un protocolo para evaluar las habilidades[7], objetivos y/o actividades en un proceso semanal, quincenal o mensual (según se estime conveniente) en el que se marcan tres items de valoración: aprendizaje, mantenimiento, generalización (se deberá tildar  o hacer observaciones).

En los dos objetivos generales expuestos, tanto para el desarrollo de la enseñanza como para la evaluación del aprendizaje,  el uso de material analógico, es el pilar en la modalidad de intervención. Los materiales analógicos reproducen la realidad de la forma lo más topográfica posible. Son representaciones gráficas en las que se acorta la distancia entre significado y significante, lo cual exige menor capacidad de simbolización. Por otro lado, acercan al mundo en el sentido de que se utilizan claves visuales semejantes a los múltiples carteles indicadores socializadores que se encuentran a diario (taxi, baño, escalera, teléfono, damas, caballeros, etc.). Por supuesto las acciones se acompañarán con un lenguaje verbal claro y preciso.
Finalmente, un párrafo especial para la modalidad de enseñanza. El enfoque vigotskiano aporta un valor agregado a la tarea del adulto padre, educador o terapeuta. Son estos últimos quienes crean la zona de desarrollo próximo, el campo de las gradaciones que están al alcance del niño y que van desde lo que puede hacer sólo y lo que puede realizar con otros, desde la menor a la mayor autonomía. Se trabajará a partir de una primera etapa de resonancia por la cual la acción es cuerpo a cuerpo, la actividad inducida pero tratando de captar los deseos y mínimos gestos de comunicación del niño y que, progresivamente, se irá diferenciando hasta llegar a una etapa de cooperación e interacción. El espacio compartido por el niño y el adulto estarán social y culturalmente organizadas como para que se potencie cada sujeto en ese maravilloso encuentro intersubjetivo que constituye toda experiencia de aprendizaje.
Perkins (2001) hace referencia al concepto de persona-más es decir a la cognición como resultado de su relación con el entorno; concibiéndola como  distribuida más allá de sí mismo, abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos, en artefactos y otros elementos del entorno. Tanto si nos referimos al aprendizaje como a la evaluación, el alumno aprende y sabe con otros. Por eso, aprende y demuestra lo que sabe con el cuaderno, con la computadora, con una señal, con un signo, con la maestra, con la madre, con un adulto o con un compañero.  


Conclusiones
Las actividades que sirven para ordenar el tiempo y el espacio contribuyen a estructurar el contexto en el que crece y se educa el niño con trastorno autista, condición indispensable para su abordaje. La utilización de claves visuales  que ya se mencionaron (objetos reales o pequeños, fotos, pictogramas, dibujos simples) otorga información por adelantado, necesaria para planificar y mantener adecuados niveles de activación. Se constituyen además en un requisito esencial para reducir las conductas desafiantes que “son una expresión más de las interacciones entre las personas y sus entornos”[8] y que se manifiestan como conductas culturalmente anormales por su intensidad, frecuencia o duración. El factor contextual es primordial para atenuar o reducir las conductas desafiantes, también para generarlas. La vulnerabilidad del sujeto con autismo, se expresa no sólo por su condición biológica sino también por las habilidades adaptativas que ponga en funcionamiento y las que el medio le ofrezca. El ambiente educativo se ha de constituir en un ámbito propicio para el despliegue y la oportunidad de descubrir y conocer. Enseñar a elegir, a tomar decisiones, planificar por medio de apoyos diversos, adaptarse a los cambios será posible en un clima afectivo positivo, con relaciones de reciprocidad y respeto.

Bibliografía
Ayuda, R. (2009), “Comunicación y lenguaje: Técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.
Carretero, M. (2009) “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.
Carretero, M. (2009) “Desarrollo cognitivo del niño pequeño”, en Novedades Educativas.
Consejo Provincial de Santa Cruz y Dirección General de Educación Especial. (2009), “Aportes curriculares y metodológicos necesarios para el abordaje de niños y jóvenes con trastornos del espectro autista”, Santa Cruz.
Marchesi, A, Coll, C y Palacios, J. (Comp.) (1995), “Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”, Madrid, Alianza Psicología.
Monsalve, C. (2009). “Apoyo y formación para familias de niños con TGD: estrategias de intervención desde el Programa Hanen para padres”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.
Perkins, D., “La persona más: una visión distribuída del pensamiento y el aprendizaje”,       en Salomón, Gravriel (comp..)”Cogniciones distribuidas”, Buenos Aires, Amorrortu
Morueco, M. (APNAB) (2002) Guías didácticas: Desarrollo de las Äreas Educativas de Tratamiento para Alumnos con Trastorno del Espectro Autista”, Presentado en AETAPI, Santander, 2002
Morueco, M. “Modalidades educativas I: Organización de Centros educativos y diversas propuestas de escolarización”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.
Nieto, C. (2009). “Flexibilidad en el espectro autista”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.
Rivière, A. (1996). “Actividad y sentido en el autismo”, 5º Congreso Autismo-Europa, Barcelona.
Riviere, A. Y Núñez, M. (2001). “La mirada Mental”, Buenos Aires, Aique
Tamarit, J. (2009). “Conductas desafiantes en discapacidades del desarrollo: claves para la comprensión y la intervención”, Curso NEE en trastornos del desarrollo”, Buenos Aires, FLACSO.
Valdez, D. (2009) “Perspectivas sobre el desarrollo evolutivo y sus trastornos desde un enfoque vigotskiano”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.
Valdez, D. (2001b) Teoría de la Mente y Espectro Autista”. En D. Valdez. “Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación”, Buenos Aires, Fundec.
Ventoso, M. (2009) “Intervención educativa: uso de materiales analógicos como organizadores del sentido”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.


[1] En Nieto, 2009
[2] Extraído del documento “Aportes curriculares y metodológicos necesarios para el abordaje de niños y jóvenes con trastornos del espectro autista”, Consejo Provincial de Educación y Dirección General de Educación Especial de la Provincia de Santa Cruz.
[3]  “...hay una serie de mecanismos básicos que son comunes a los muchachos de diferentes edades y a los adultos.” En Carretero, M. “Desarrollo cognitivo del niño pequeño” ( 2009, p.2, versión word)

[4] Desarrollado por Monsalve, 2009. El programa previsto para familias de niños con TGD, presenta estrategias de intervención desde el Programa Hanen para padres y resulta muy interesante para replicar esta experiencia en los centros educativos.
[5] Monsalve, 2009, p.13, versión word.
[6] La teoría de la mente comienza a ser familiar en la década del 80. Se denomina así a la capacidad del sujeto de atribuir a los demás capacidades y posibilidades. También de reconocer lo que uno sabe, siente y cree y lo que el otro sabe, siente y cree. Las personas autistas fallan en diferentes tareas de la Teoría de la mente. Un buen desarrollo de este tema se podrá encontrar en Valdez, D. (2001b) “Teoría de la Mente y Espectro autista” y en  Riviere, A. Y Núñez, M. (2001) “La mirada mental”
[7] Morueco, M. (APNAB) (2002). La autora desarrolla un protocolo interesante que puede utilizarse a los fines de la evaluación. Se puede confeccionar una planilla de doble entrada en la que se consignarán las habilidades, objetivos y/o conductas a evaluar en la columna vertical y horizontalmente se consigna el nivel de logro: aprendizaje, mantenimiento, generalización.
[8] Taramit, 2009, p.2, versión word

lunes, 3 de junio de 2013

Educación y NEE

Es posible que la respuesta al misterio de la mente humana y su circunstancia educativa, “se encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos culturales externos  (...) para ello habría que pensar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también exterior.” (Bartra, 2006)


Imagen: Botella de Klein. Interior y Exterior se entrelazan 

¿No sería justo plantearnos si no es la estructura educativa graduada, normalizadora, la que conduce a la construcción escolar del alumno problema? ¿Las prácticas educativas no están confundiendo igualdad con homogenización? ¿Quiénes quedan por fuera y quiénes quedan adentro, en la educación, en pos del discurso de la igualdad? ¿Es lícito pensar que las causas del fracaso residen en la ausencia de rasgos que definirían a la inteligencia? ¿O habría que atender a la desigual e inequitativa distribución del capital cultural con su poderosa incidencia en la formación de los procesos psicológicos superiores?  ¿Naturalizar rasgos que son construídos socialmente, no constituye una expresión del neodarwinismo social que permite desculpabilizar las conciencias? ¿Podemos hablar de un divorcio entre el saber escolar y la vida? ¿Los déficits de atención, las fobias escolares, los trastornos de aprendizaje, necesitan ser medicados, rehabilitados, corregidos o pueden ser prevenidos  y reducidos a su mínima expresión a través de la “école sur mesure”, es decir, una escuela a la medida de cada uno? ¿Por qué cuando los docentes o los profesionales no obtenemos los resultados que nos proponemos para un alumno,  colocamos bajo sospecha a su naturaleza y condiciones, a su familia y a su entorno social, poniendo las culpas en el afuera educativo, en la otredad escolar? ¿Por qué pretendemos predecir la educabilidad? ¿Se pueden psicometrizar los “rasgos” del alumno? ¿Por qué no evaluamos la  educatividad?  Y, por último, nos preguntamos ¿la educación especial –tal como está planteada- sobredimensiona  la discapacidad?
Todos estos interrogantes nos parecen centrales a la hora de pensar la institución escolar y el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales. La frontera entre lo que un alumno “es” por si mismo y lo que es si el contexto lo favorece, marca la importancia de desmitificar la centralidad del diagnóstico y priorizar la influencia del contexto. Y en el caso de la educación, promover la construcción de entornos educativos proactivos.
Reflexionar desde la educación planteando cambios no sustanciales sobre promoción, criterios para la misma, etc. sin preocuparnos por cambiar la institución, constituye un nuevo concepto de los argumentos de la “metástasis”, en el sentido de que se utilizan ideas viejas bajo el disfraz de nuevas propuestas.
El proceso fundante de la psicopatologización de la infancia en la escuela es el de la  evaluación, tanto de los aprendizajes como de las causas de los “no aprendizajes” o de los aprendizajes no deseados ni prescriptos por el currículum. El pensamiento dominante de las “minorías mayoritarias” impone sus representaciones y criterios a partir de una lógica binaria que nos habla de culpables e inocentes, aprobados y desaprobados, normales y anormales. Lógica que naturaliza estas diferencias, considerándolas a partir de rasgos o propiedades ontológicas que el sujeto porta y en los que se desconoce su construcción desde lo social y escolar. 
Foucault en “La microfísica del poder” se plantea que se puede querer cambiar el sistema ideológico sin querer tocar la institución; o bien, querer cambiar la institución sin  tocar el sistema ideológico. Un cambio auténtico implica la “conmoción simultánea de la conciencia y de la institución: lo que supone que se ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura”
La distinción entre normal y patológico es más fuerte –según Foucault- que la de culpable e inocente “Una refuerza la otra. Cuando un juicio no puede enunciarse en términos de bien y de mal se lo expresa en términos de normal y de anormal. Y cuando se trata de justificar esta última distinción, se hacen consideraciones sobre lo que es bueno y nocivo para el individuo.” La dimensión negativa de la asimetría de poder es más notoria en el patologizado y es más difícil que este sujeto -por sus propios medios-  pueda revertir su situación.
Será posible buscar alternativas diferentes si somos capaces de permitirnos dudar, problematizar esas cuestiones, sometiéndolas al cribo de una hipercrítica  y exponerlas sin tener miedo de la fuerza que las palabras poseen. Utilizando la máxima conocida de Foucault: en vez de la gran revolución, pequeñas revueltas cotidianas. En lugar de preguntarnos cómo incluir al diferente tendríamos que preguntarnos cómo reconstruir estos espacios para que sean habitables antes que habitados. Cómo generar espacios donde la diversidad sea recuperada como valor y no desde la tolerancia. Cómo desinstalar hábitos.
         Por eso, la receta –si la hubiera- es el diálogo abierto, el que admite silencios como vacíos a llenar, como oportunidad para escuchar voces no escuchadas y para incursionar en nuevas ideas. Desplazar la fuerza de la mirada de lo patológico implica poder preguntarse qué podemos aportar para que cada sujeto se desarrolle plenamente como tal y qué tenemos que reclamar a otros sectores de la comunidad.

(Las reflexiones y algunas conceptualizaciones pertenecen a un Trabajo sobre "Patologización de la Infancia" realizado conjuntamente con la profesora María Elena Haramboure)

sábado, 27 de abril de 2013

El escenario escolar frente a problemáticas complejas

¿Cómo organizar el aula y la institución cuando se trabaja con necesidades educativas especiales complejas? ¿qué escenario de acción se requiere para facilitar los vínculos de todos los actores? ¿ qué requisitos de comunicación permiten el logro no sólo de objetivos relacionales sino también de la revisión profesional? En este breve texto algunos apuntes sobre el tema.


"Puesta en escena" Polesello, (arg. 1965/70) Técnica mixta sobre tela
             
               Cuando nos referimos a un proyecto educativo para alumnos con necesidades complejas, pensamos en la construcción y desarrollo de un proyecto educativo lo menos estructurado posible en lo que se refiere a organización, distribución de grupos o desarrollo curricular. Poco estructurado el gobierno escolar para poder estructurar el aprendizaje del niño. Parecerá una contradicción pero no lo es en el sentido de que, si bien el alumno inicialmente necesita estructurar sus tiempos y sus espacios, los equipos escolares requieren de una gran apertura para producir cambios y modificaciones de acuerdo a las necesidades de los niños y sus familiares.
Hay que sostener algunos postulados básicos que garanticen la posibilidad de generar contextos democráticos: la búsqueda del deseo del niño y perspectivas multiparadigmáticas que permitan a los docentes abordar las respuestas que cada alumno, cada familia, cada grupo o cada escuela necesitan. Condiciones para la innovación, versatilidad, trabajo en equipo, formación permanente y autonomía, para realizar toma de decisiones conjuntas, -con intervención de todos los involucrados en la comunidad educativa.- que faciliten la revisión y reprogramación de las acciones; evitando por supuesto, la repetición de estereotipos y la cristalización de hipótesis de acción y de acciones.
El desarrollo curricular debe estar dirigido a la formación de hábitos y habilidades básicas para la vida diaria, pero no se limitará a estos aspectos. El despliegue de todas las competencias, todas las posibilidades de inteligencias múltiples, todas las formas de realización expresivas y liberadoras posibilitarán aprendizajes más amplios, más placenteros y plenos. Los espacios de lugar y de tiempo serán fluctuantes y dinámicos,  y los abordajes  basados en criterios que posibiliten la experimentación de nuevos enfoques y la innovación educativa.
Las redes con la familia y la comunidad necesitan institucionalizarse, sostenerse en relaciones dialógicas que permitan realizar opciones conjuntas sobre el proyecto a construir y efectivizar. Todas las áreas gubernamentales y no gubernamentales, y las distintas instituciones pueden articularse en un ejercicio de micropolítica cooperativa. Salud, es en estos casos, un área valiosa para esta articulación por lo que es importante incorporar la figura de un/a enfermero/a en el ámbito escolar, para alivianar el peso afectivo y las implicancias que asume el maestro cuando se trata de casos con mucho compromiso de  la salud infantil y para colaborar en la atención de los hábitos personales en las etapas de la adolescencia y la juventud.
La multidisciplinariedad con que se atienda esta problemática compleja, requiere muy especialmente, la potenciación de los vectores de solidaridad que amplíen la comprensión y la cualidad de escucha en todo el personal que está en relación con el alumno, incluidos no docentes. La cultura docente será un mosaico, en las que realicen diferentes agrupaciones para compartir ideas y rumbos. Escuela o simplemente aula, son el lugar para aprender todos, en el que la riqueza del encuentro con el otro,  abre márgenes para conocer, probar, descubrir crecer y trazar acuerdos. Planteamos la importancia de incorporar a este alumno con necesidades educativas complejas, como tal, en una escuela de jornada simple como mínimo. En ese marco, quizá lo más difícil sea pensar de qué modo se representan el oficio de ser docente y ser alumno; dos roles que se aprenden solamente en la escuela. Recurrimos a varias preguntas, sin respuesta o con respuesta incierta, que se hace Marta Sipes, “Los Gajes del oficio”, En Dubrovsky, S. (Noveduc, 2005) : “¿Cuál es el status de alumno cuando los requisitos referidos a los aprendizajes no están inscriptos fuertemente en la organización, cuando no se sabe a ciencia cierta que se espera de él? (...) ¿Cómo se aprende el oficio? (...) ¿Cómo se construye el estatuto de alumno desde una identidad deficitaria?”  Y agregamos: ¿cómo se construye en ese marco, el rol docente? ¿Cómo se despoja el educador de la investidura de padre sustituto,  o terapeuta, o médico? ¿Cómo separarse del recurso del amor que a veces se presenta casi como única dirección y única teoría? Es probable que la ausencia de estas representaciones y estereotipos, amplíen las perspectivas novedosas para la construcción del rol, o de los roles y nos permita gestar un colectivo con visión educadora.
Si bien el uso de algunas herramientas organizativas y pedagógicas como lo son los objetivos, la metodología y la evaluación entre otros, no elimina las diferencias subjetivas de los  profesionales, construir una institución en la que se ponga sobre la mesa de  discusión las implicancias personales en el ideario y el proyecto institucional producirá sus beneficios. Dado que nadie está exento de los efectos subjetivos que provoca la labor educativa, poder hablarlos y procesarlos en grupo, ayuda a mejorar el rol profesional y exponer las propias representaciones que cada profesional genera en el desempeño cotidiano. La tarea educativa en educación especial, incluye aspectos que no se dan en la educación convencional u ordinaria, tales como colaborar en los hábitos de higiene, en el vestido y la comida, control de la atención, la sexualidad, y que perturban sobre todo al inicio y desarrollo de la adolescencia. Hasta el peso de un alumno de diecisiete años por ejemplo, supone una dificultad en esa etapa de la vida. Los progresos en el alumno, que ponen a prueba el narcisismo profesional por lo costoso y lentos que resultan, ponen a prueba también la constancia, la paciencia y las posibilidades de los educadores. Todo es más sensible en el ámbito de la educación especial.
La manera en que se aborda el trabajo individualmente y en equipo, son cuestiones prácticas y centrales en esta función de enseñar y colaborar en el progreso de la persona con necesidades educativas complejas. Esta experiencia de encuentro intersubjetivo, sólo es compatible con un gran esfuerzo por elucidarla, trasmitirla e interrogarla. Se trata de un campo del  saber en el que el terreno es movedizo, y las teorías e interpretaciones algunas simples otras complejas, merecen la pregunta y la búsqueda de nuevas respuestas, la profundización del saber sobre la misma experiencia. Si no lo hacemos sólo nos queda gozar  o sufrir por lo que no logramos, sin siquiera procesarlo y crecer profesionalmente. “Para salir de este sopor se requiere una actitud abierta,  más preocupada por los objetivos pedagógicos o terapéuticos y la labor de equipo; establecer espacios en la institución donde se puedan plantear problemas, discutir los casos, supervisar, confrontar opiniones, evaluar intervenciones ..., en definitiva, tomar cierta distancia con respecto a la relación pedagógica cotidiana y dar entrada a una elaboración del saber, única vía para mantener cierto entusiasmo por el trabajo.” (Alcañiz, J. Y Andreu, M.1998, p.169).  El acceso al conocimiento sobre la institución y la práctica profesional se verá dificultado en un comienzo por condiciones naturales que aparecen como respuesta defensiva a la autoevaluación: la negación y resistencia conscientes o inconscientes a conocer; los efectos de la implicación no regulada frente al compromiso emocional que conmueve nuestros vínculos y la complejidad generada por la multiplicidad de significaciones frente a la interpretación y comprensión de los hechos y situaciones. Aún así, cada hecho educativo, necesita ser analizado en los distintos ámbitos de expresión -personal, grupal, interpersonal, organizacional, comunitario-, en relación a una trama de significaciones que merecen ser develadas a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos.
La creciente expansión del discurso científico y el aumento de competencias y especialidades, ha ido transformando nuestras instituciones educativas y terapéuticas, con equipos que progresivamente incorporan conocimiento a partir de la propia práctica. Esto es un insumo importante a la hora de pensar en nuestros profesionales pero sin olvidar un elemento sustantivo que subyace en la subjetividad del ser humano, el deseo, esa cualidad que motoriza el acto de educar. El deseo surge al elegir y el camino que trazamos está hecho de elecciones sucesivas que involucran también el respeto por las elecciones que realiza o que desea el otro.

jueves, 21 de marzo de 2013

Evaluación y construcción colectiva


¿Cuáles son los actores y criterios educativos que se ponen en juego en la evaluación? ¿Es un aspecto del proceso de enseñar y aprender que responde a cuestiones ideológicas? Algunas reflexiones que posibilitan el debate y el intercambio de ideas.



"Rompecabezas" (2012)  fotografía perteneciente al trabajo fotográfico de Susana R. González  

Qué y cómo evaluar

También la evaluación es una cuestión política en el sentido de que implica relaciones de poder tanto por las formas en que se interviene para recolectar información como en los modos en que esa información se procesa, se valora y se incorpora a la toma de decisiones. Cuando la evaluación es una construcción colectiva, atenúa los márgenes de error.  Cuando quien se evalúa es un sujeto con necesidades educativas especiales, esta necesidad es mayor. ¿Quién mejor que los padres para valorar algunas conductas de autovalimiento y/o habilidades personal sociales? ¿Por qué no otras instituciones para evaluar el logro de expectativas que una comunidad deposita en una escuela especial?. Desarrollaremos, entonces, distintas modalidades de evaluación y los agentes que pueden convertirse en protagonistas activos del proceso con la finalidad de que sirva al desarrollo de una cultura evaluativa participativa y democrática.
En principio diremos que la evaluación puede tener como eje a la institución, al docente, al alumno o a un programa o aspecto curricular. Cuando la evaluación está referida a la institución se torna una apropiada ocasión para liberar la opinión de quienes actúan en ella, generar la comprensión sobre lo que hacen y al mismo tiempo, develar el curriculum oculto si es posible. Es imprescindible trabajar sobre la captación de los significados que la acción tiene en todos los protagonistas de la misma. Pueden participar también evaluadores externos, que son quienes aportan datos y criterios para que el equipo emita un juicio posterior, más ajustado,   teniendo en cuenta que el compromiso de los actores de la propia institución puede dificultar el análisis.  La evaluación debe estar planificada.  Esto no remite a la idea de rigidez pero sí de previsión, condición necesaria en educación. Los métodos que se podrán utilizar son la observación, el análisis de documentación e información, la confección y el análisis de informes escritos de los protagonistas, la realización de diarios por parte de los evaluadores y evaluados, etc. En todos los casos, es valiosa la aplicación de procesos de contraste para cotejar la información y analizar discrepancias y coincidencias. La triangulación de datos facilita el contraste y depuración de los mismos y tomando como base la procedencia de la información se puede establecer la siguiente clasificación:
  • Triangulación de datos procedentes de diversos métodos (observaciones, visitas, entrevistas, clases, registros, otros)  ¿Hay coincidencia o no? ¿Es preciso seguir indagando o se puede arribar a un juicio valorativo? ¿Abre instancias de negociación?
  • Triangulación de datos procedentes de distintos informantes.  Es interesante analizar las distintas perspectivas que conviven en el trabajo escolar.  Las discrepancias pueden tener distintos ejes:
  •  Estamental (maestros, alumnos, padres)
  • Ideológica (conservadora, progresista; tradicional, innovadora; conductista, constructiva).
  • Jerárquico (equipo de supervisión-directivo-docentes).
  • Conflictivo (agresores-agredidos).

En este punto podremos preguntar y preguntarnos: ¿Qué perspectiva confluye en el accionar institucional? ¿Qué teorías, qué modelos de intervención y de gobierno institucional? ¿Qué opinan los diferentes sectores de la comunidad educativa? ¿Cómo evalúan el servicio desde los diferentes ejes que coexisten en él? ¿Qué modificarían? ¿A qué apuntarían a partir del intercambio de opiniones? ¿Qué aspectos evaluarían como positivos y cuáles como negativos? ¿Qué negociaciones y acuerdos se podrían generar?
  • Triangulación de datos procedentes de distintos momentos.  Podrían contrastar los datos de fin de año con los de la evaluación diagnóstica inicial o media. Aquí las reflexiones podrían generarse en torno a: ¿qué diferencia se observan entre uno y otro momento del año? ¿Se mantienen los mismos obstáculos?  En tal caso ¿por qué? ¿Se evolucionó en el logro de objetivos? ¿Se mantendría todo igual, o se realizarían modificaciones? ¿Cuáles son los puntos pendientes? ¿Los mismos que al comienzo de año? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de cada momento de la evaluación?
  • Triangulación de opiniones de agentes externos e internos.  Es importante este tipo de triangulación, porque permite rectificar y reconducir el trabajo.  ¿Qué valoración hacen de la institución otros miembros de la comunidad? ¿Qué lugar ocupa la institución en el barrio? ¿Y en otros barrios? ¿Qué aportes evaluaría como positivos y cuáles como negativos? ¿De quiénes provienen?


Los proyectos de evaluación deben considerar las peculiaridades del medio social y académico en el que se realizan. En lo que refiere al contexto, hay dimensiones que van más allá del espacio y tiempo concretos en el que tiene lugar la experiencia educativa. Esto es el contexto diacrónico  que alude a los planteamientos educativos y evaluativos que se han hecho  en el marco espacial-geográfico y el contexto sincrónico que involucra a las condiciones político-educativas y sociales del momento. Es preciso definir los indicadores estructurales, espaciales y temporales en los que se producen los acontecimientos evaluados. La evaluación debe tener coherencia epistemológica y pertinencia con el proyecto educativo que se evalúa. Algunos proyectos e instrumentos de evaluación educativa a veces discurren por diferentes caminos de los postulados teóricos que se sustentan. Por ejemplo, se plantea la evaluación de los procesos de los alumnos y  se toman decisiones que contrarían estos principios cuando se decide el egreso de un alumno con discapacidades severas porque no se advierte evolución de acuerdo a las normas de permanencia. Otro ejemplo es cuando se proclama la complejidad de los hechos educativos y la dificultad de su evaluación y se termina aplicando instrumentos reduccionistas que simplifican y esquematizan las valoraciones. Esto es así para la evaluación institucional, la del docente y la de los alumnos.
La información que se obtenga de la evaluación debe apuntar a mejorar la educación, o reconducir programas o aumentar la competencia profesional. Ha de incluir la autoevaluación  que fomenta la vertiente crítica necesaria en el acompañamiento de la acción. La deliberación y la toma de decisiones conjuntas entre todos los intervinientes es la base de la evaluación, a la vez que la expansión social de los resultados a través de informes, evidencias, conclusiones, descubrimientos. Para potenciar la participación y el trabajo colegiado.
La autoevaluación. Este modelo de evaluación ha sido impulsada por quienes consideran a la organización educativa como arena política. Su puesta en práctica contribuye a:
  • Comprender los sucesos educativos y sociales de la escuela.
  • Promuever el diálogo y la participación.
  •  Facilitar la toma de decisiones racionales e intensificar el esfuerzo de lo esencial.
  • Evitar que se produzcan solapamientos.
  • Permitir actuar sobre lo sustantivo, corregir errores y aprender cosas nuevas o emprender nuevos rumbos.
  • Generar coherencia en los docentes y ejemplo para alumnos y padres.

Es una modalidad de evaluación interna y al mismo tiempo externa, en la medida en que se puede utilizar la intervención de agentes externos que faciliten el proceso de reflexión y análisis. Es posible en un marco de autonomía institucional  ya que las modificaciones sobre la realidad las provocan los mismos actores a partir de la autocrítica. Favorece también el reconocimiento de que existen en las escuelas, una diversidad de intereses que merecen expresarse: diferentes concepciones, puntos de vista, intereses personales y profesionales. La autoevaluación puede contribuir a la construcción de una cultura común y puede ser un motor de cambio, partiendo siempre de la confianza mutua y la autoconfianza y en la medida que participen equitativamente todos los miembros del equipo sin ser objeto de imposición de algún subgrupo de poder dentro de la institución. En este sentido, la tarea del equipo directivo es importantísima para actuar como neutralizador de efectos de sometimiento de unos sobre otros, creando condiciones propicias y motivadoras para la participación de todos.