En este trabajo abordaremos la flexibilidad en el autismo, como punto de partida y de llegada. Nos acompaña en este discurrir sobre la problemática, la idea de trama interior y exterior que nos construye como sujetos. Todos y cada uno, somos ese encuentro con nosotros mismos y con los otros. "Somos el cuerpo de la humanidad, la trama que se teje y se desteje acunada por lo eterno"
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"La Trama humana", trabajo tridimensional de la artista plástica Mireya Baglietto, expuesta en el Centro Cultural Recoleta, Buenos Aires, Argentina, 1989 (http://www.mireyabaglietto.com/las_obras.htm) |
Introducción
En este
trabajo se desarrolla una de las dos funciones psicológicas que sintetizan el
núcleo del autismo: la falta de flexibilidad en la acción y en el pensamiento.
A partir de algunas conceptualizaciones referidas al tema, se traza un plan de
abordaje general que contempla
objetivos, actividades, evaluación y recursos a utilizar.
La
intervención del terapeuta o docente se considera primordial en la construcción
de contextos favorables para la aparición y el desarrollo de la flexibilidad,
al igual que la relación con la familia del niño autista a los efectos de
contextualizar en ambientes naturales las conductas que aprenderá en el ámbito
educativo. El adulto es un pilar fundamental en la mediación entre el niño
y el mundo.
La
flexibilidad como punto de partida
La
capacidad que tiene un sujeto de cambiar su acción y su pensamiento en relación
a los cambios que se producen en el ambiente, es lo que define a la
flexibilidad. Constituye una función ejecutiva, un conjunto de habilidades
cognitivas que permiten utilizar estrategias adecuadas en la solución de
problemas, con la finalidad de lograr determinadas metas. Se trata de funciones
complejas que se caracterizan por funcionar como una red muy interconectada que
remite a la planificación de acciones también conectadas unas con otras y que
implican distintas habilidades: de inhibición, de capacidad generativa, de
planificación, de memoria de trabajo, de supervisión.
El bebé
tiene reflejos que desaparecen cuando “empieza a trabajar activamente para
conseguir la maduración de todo su sistema neurológico, sensitivo y motor.”
(Nieto, C. 2009). En su desarrollo y hasta los doce meses, muestra
comportamientos rítmicos que son considerados importantes en el desarrollo del
psiquismo y que van desapareciendo con la adquisición de su control motor. A
medida que ocurre esto con el psiquismo, en paralelo, neurológicamente comienza
un crecimiento acelerado entre los dos y los cuatro años, en la maduración de
la corteza prefrontal. Es el camino del
desarrollo de la flexibilidad: desaparecen algunos reflejos ante la aparición
de ritmos motores, que desaparecen a su vez
con la llegada del control motor voluntario y que coinciden con la
aparición de cierta rigidez mental y comportamental, asociada al gusto por las
rutinas y la invarianza, esto hasta los cinco años.
Si se
asocia este concepto a la teoría piagetiana que plantea el cambio como eje del
desarrollo cognitivo, se puede decir que la flexibilidad está marcada por los
tres procesos centrales de construcción del conocimiento. La asimilación por la
cual el individuo incorpora información nueva del ambiente; acomodación por la
que transforma el conocimiento que posee en nuevo conocimiento y
equilibración que es el resultado de la
interacción entre esos dos procesos.
En el
espectro autista se hacen presentes trastornos que se manifiestan en torno a
tres dimensiones. Trastornos de la flexibilidad con predominio de las estereotipias
motoras simples, la aparición de rituales simples y complejos y contenidos
obsesivos y limitados de pensamiento. Trastornos de la anticipación que
implican la resistencia a cambios y la rigidez frente a los estímulos,
aparición de conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas
habituales, dificultad para articular estrategias de previsión y organización
del futuro. Y trastornos del sentido de la actividad que involucran el
predominio masivo de conductas sin metas, la realización de actividades
funcionales sólo ante consignas externas, la presencia de actividades de ciclo
largo que no se viven como parte de totalidades y/ o de previsión biográfica.
La
flexibilidad como punto de llegada
Como en el
autismo la flexibilidad se altera, es necesario intervenir y diseñar estrategias que reviertan esta
situación. La intervención estará dirigida a trabajar las habilidades que
contribuyen a hacer flexible nuestra acción y nuestro pensamiento: anticipar,
dar sentido a la actividad y al entorno, aplicar capacidad generativa, tomar
decisiones y supervisar la propia acción. Se programarán acciones dentro del
marco de los principios básicos para la intervención:
Ø Organización y estructuración del
mundo en el que se desenvuelve el niño.
Ø Establecimiento de rutinas
predecibles y controlables.
Ø Utilización del aprendizaje
mediado que permitirá el desarrollo
potencial del niño con el acompañamiento del adulto.
Ø Diseño de abordaje conjunto entre el
profesor, el terapeuta y la familia.
Serán la
base de la acción educativa o terapéutica, algunos postulados establecidos por
Ángel Rivière (1997)[1]:
propiciar el bienestar y el desarrollo
de emociones positivas en el niño autista; disminuir las posibilidades de
miedo, frustración o ansiedad; promover
la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción; desarrollar
competencias significativas y mediadas que aumenten y mejoren la posibilidad de
comunicación, regulación y acción sobre el medio, sobre sí mismo y la relación
con los otros.
A los
efectos prácticos y para contextualizar un plan de intervención a modo de
ejemplo, se establecerán tres niveles de aprendizaje[2] .
Ø Nivel I Comprende los aprendizajes elementales y
rudimentarios para relacionarse con el entorno inmediato.
Ø Nivel II Comprende los aprendizajes que el niño
realiza en la interacción con otros, con lo cual incorpora situaciones
imprevistas.
Ø Nivel III Comprende un campo de
aprendizaje más amplio que posibilite afianzamiento y generalización de los
mismos.
Ø Nivel
IV. Comprende procesos de metacognición y auto-regulación de las
herramientas aprendidas.
Nuevos
estudios sobre el desarrollo cognitivo indican que algunos estadios del
desarrollo normal aparecen antes de lo que se estimaba; que entre el niño más pequeño y el de más
edad también hay semejanzas; que hay un conjunto de competencias que tienen un componente anterior al que se
había pensado en la posición piagetiana y que las etapas del desarrollo
implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad pero no
una discontinuidad del mismo[3].
Estas consideraciones tienen un profundo impacto sobre el proceso de
educabilidad que se trasladará entonces a los niveles citados precedentemente:
no pueden entenderse como un corte abrupto sino como una continuidad de proceso y de intervención mediada según
las características individuales de cada sujeto.
A los
efectos de ejemplificar un plan de intervención, se tomarán objetivos
correspondientes a los Niveles II en el primer desarrollo y III en el segundo desarrollo.
Objetivo
general:
Ø Comprender la rutina escolar
Objetivos
específicos:
Ø Estructurar tiempo y espacio
(antes-después- dónde)
Ø Ordenar hechos y momentos del día
escolar.
Ø Narrar una secuencia de rutina
escolar.
Actividades:
Ø Seleccionar fotos de la rutina escolar.
Ø Organizarlas temporalmente, describir
las actividades siguiendo una secuencia cronológica.
Ø Llevar un listado de actividades de
la escuela en agendas personales o de grupo, utilizando representación gráfica.
La idea consiste en representar en una hoja, con dibujos esquemáticos y
realistas, las actividades o acontecimientos del día.
Ø Elaborar un diagrama con círculos en
los que el adulto o el niño (o el niño junto con el adulto, según las
posibilidades) representen verbalmente las actividades de la rutina escolar.
Ø Ordenar hechos y narrar historias de
los sucesos escolares.
Ø Ordenar secuencias temporales.
Ø En una pizarra, reconocer y
seleccionar elementos relacionados con distintos sucesos escolares.
Como se
había expresado en el comienzo de este trabajo, la capacidad de flexibilidad en
el niño con TA necesita de propuestas que den continencia y estructuren el
ambiente en el que la persona se mueve. El terapeuta o educador construirá el
andamiaje para que el niño pueda realizar las actividades y lograr los objetivos:
realizando la tarea en forma conjunta, iniciándola, finalizándola o
proporcionando alternativas de selección de respuestas en orden de complejidad
creciente.
Evaluación:
Si tomamos uno de los principios básicos de la evaluación que es la coherencia,
coherencia entre la modalidad de enseñanza y de aprendizaje y consecuentemente
de la evaluación, utilizaremos estrategias de evaluación que contemplen los
logros de los alumnos en relación con la intervención de otro u otros que
actúan como mediadores.
Ø Pruebas de ejecución: el niño deberá
asociar las claves iguales a las acciones secuenciadas de una actividad de
rutina escolar. Valoración de la evaluación en términos de “logrado en forma
autónoma”, “logrado con alguna ayuda”, “logrado con mucha ayuda”, “no logrado”.
En observaciones se colocará el tipo de ayuda que necesita.
Ø Triangulación de datos: se cotejará
qué objetivos se han cumplido tomando como base distintos agentes evaluadores y
distintas fuentes de información (padres, terapeuta, terapeuta externo, otros)
Ø Observación: se tomará en cuenta la
observación de cada sesión de trabajo con el niño y en lapsos a determinar (por
ejemplo semana o mes) para registrar el proceso cualitativo de desarrollo y
establecer hipótesis de revisión de abordaje.
Objetivo
general:
Ø Utilizar estrategias de anticipación
Objetivos
específicos:
Ø Reconocer claves visuales para las
actividades programadas
Ø Utilizar anticipadores en la escuela
y la casa
Ø Utilizar anticipadores en libros de
texto
Las
actividades previstas para este nivel de aprendizaje que involucra la
separación progresiva del adulto-guía y el aumento de autonomía del sujeto con
trastorno autista, se organizarán en torno del programa “Los libros entran en
juego”[4]
Actividades:
Ø Seleccionar la sala de lectura en un
conjunto de diferentes pictogramas
Ø Señalar en una agenda o una serie de
pictogramas las actividades que se realizan allí.
Ø Mencionar oral o gráficamente las
mismas. Se comienza utilizando un panel con 3 ó 4 objetos que indiquen las
actividades que se realizan para que seleccione la/s que le interesan.
Paulatinamente se sustituye el material concreto por fotos, pictogramas,
dibujos claros hasta llegar al material simbólico sólo si es posible.
Ø Elegir con el adulto los libros que
leerán o trabajarán ese día (esto si el niño está en el estadio de las
peticiones[5], en
el que puede manifestar interés y compartir la lectura con otros o en el del
comunicador novato que es el momento en el que al niño le gustan los libros y
compartirlos con los adultos)
Ø Ver las imágenes y predecir el final
Ø Representar con pictogramas, breves
secuencias de textos leídos y/o seleccionar la secuencia que sigue a partir de
varios pictogramas que entrega el adulto.
Ø Introducir variables paulatinamente
como no asistir a la sala de lectura en el horario o día previsto y tacharlo en
la agenda.
La agenda y los pictogramas son recursos útiles para trabajar
los procesos de anticipación tanto en el contexto escolar como familiar. El
adulto podrá colaborar señalando los dibujos o ayudando al niño, mostrando o
induciendo a ver y “leer”. Se seguirá la estrategia P.A.L.O. en la comunicación
que consiste en decir Poco, Acentuando, Lentamente, de forma Observable.
Evaluación:
Ø Por selección de opciones utilizando
material analógico: se presentarán pictogramas que marquen estados emocionales
(dos o más según las posibilidades de aprendizaje y respuesta). El niño deberá
elegir la clave visual que expresa sorpresa, alegría, tristeza, etc. (las
emociones se fijan previamente). Esta evaluación puede utilizarse diariamente
como trabajo de acercamiento a la metacognición. Se relaciona además con otro
aspecto importante en el trabajo con personas autistas, la teoría de la mente[6],
apuntando en una primera instancia a los procesos más cálidos como la
gestualidad y las emociones y motivaciones.
Ø Utilización de un protocolo para
evaluar las habilidades[7],
objetivos y/o actividades en un proceso semanal, quincenal o mensual (según se
estime conveniente) en el que se marcan tres items de valoración: aprendizaje,
mantenimiento, generalización (se deberá tildar
o hacer observaciones).
En los dos objetivos generales expuestos,
tanto para el desarrollo de la enseñanza como para la evaluación del
aprendizaje, el uso de material
analógico, es el pilar en la modalidad de intervención. Los materiales
analógicos reproducen la realidad de la forma lo más topográfica posible. Son
representaciones gráficas en las que se acorta la distancia entre significado y
significante, lo cual exige menor capacidad de simbolización. Por otro lado,
acercan al mundo en el sentido de que se utilizan claves visuales semejantes a
los múltiples carteles indicadores socializadores que se encuentran a diario
(taxi, baño, escalera, teléfono, damas, caballeros, etc.). Por supuesto las
acciones se acompañarán con un lenguaje verbal claro y preciso.
Finalmente,
un párrafo especial para la modalidad de enseñanza. El enfoque vigotskiano
aporta un valor agregado a la tarea del adulto padre, educador o terapeuta. Son
estos últimos quienes crean la zona de desarrollo próximo, el campo de las
gradaciones que están al alcance del niño y que van desde lo que puede hacer
sólo y lo que puede realizar con otros, desde la menor a la mayor autonomía. Se
trabajará a partir de una primera etapa de resonancia por la cual la acción es
cuerpo a cuerpo, la actividad inducida pero tratando de captar los deseos y
mínimos gestos de comunicación del niño y que, progresivamente, se irá
diferenciando hasta llegar a una etapa de cooperación e interacción. El espacio
compartido por el niño y el adulto estarán social y culturalmente organizadas
como para que se potencie cada sujeto en ese maravilloso encuentro
intersubjetivo que constituye toda experiencia de aprendizaje.
Perkins (2001) hace referencia al concepto de persona-más es decir a la
cognición como resultado de su relación con el entorno; concibiéndola como distribuida más allá de sí mismo, abarcando a
otras personas, apoyándose en medios simbólicos, en artefactos y otros
elementos del entorno. Tanto si nos referimos al aprendizaje como a la
evaluación, el alumno aprende y sabe con otros. Por eso, aprende y demuestra lo
que sabe con el cuaderno, con la computadora, con una señal, con un signo, con
la maestra, con la madre, con un adulto o con un compañero.
Conclusiones
Las
actividades que sirven para ordenar el tiempo y el espacio contribuyen a
estructurar el contexto en el que crece y se educa el niño con trastorno
autista, condición indispensable para su abordaje. La utilización de claves
visuales que ya se mencionaron (objetos
reales o pequeños, fotos, pictogramas, dibujos simples) otorga información por
adelantado, necesaria para planificar y mantener adecuados niveles de
activación. Se constituyen además en un requisito esencial para reducir las
conductas desafiantes que “son una expresión más de las interacciones entre las
personas y sus entornos”[8] y que
se manifiestan como conductas culturalmente anormales por su intensidad,
frecuencia o duración. El factor contextual es primordial para atenuar o
reducir las conductas desafiantes, también para generarlas. La vulnerabilidad
del sujeto con autismo, se expresa no sólo por su condición biológica sino
también por las habilidades adaptativas que ponga en funcionamiento y las que
el medio le ofrezca. El ambiente educativo se ha de constituir en un ámbito
propicio para el despliegue y la oportunidad de descubrir y conocer. Enseñar a
elegir, a tomar decisiones, planificar por medio de apoyos diversos, adaptarse
a los cambios será posible en un clima afectivo positivo, con relaciones de
reciprocidad y respeto.
Bibliografía
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M. (2009) “Desarrollo cognitivo del niño pequeño”, en Novedades Educativas.
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M. (APNAB) (2002) Guías didácticas: Desarrollo de las Äreas Educativas de
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J. (2009). “Conductas desafiantes en discapacidades del desarrollo: claves para
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(2009) “Perspectivas sobre el desarrollo evolutivo y sus trastornos desde un
enfoque vigotskiano”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires,
FLACSO.
Valdez, D.
(2001b) Teoría de la Mente
y Espectro Autista”. En D. Valdez. “Autismo. Enfoques actuales para padres y
profesionales de la salud y de la educación”, Buenos Aires, Fundec.
Ventoso,
M. (2009) “Intervención educativa: uso de materiales analógicos como
organizadores del sentido”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos
Aires, FLACSO.
[1] En Nieto, 2009
[2] Extraído del documento
“Aportes curriculares y metodológicos necesarios para el abordaje de niños y
jóvenes con trastornos del espectro autista”, Consejo Provincial de Educación y
Dirección General de Educación Especial de la Provincia de Santa Cruz.
[3] “...hay una serie de mecanismos básicos que
son comunes a los muchachos de diferentes edades y a los adultos.” En
Carretero, M. “Desarrollo cognitivo del niño pequeño” ( 2009, p.2, versión
word)
[4] Desarrollado por Monsalve,
2009. El programa previsto para familias de niños con TGD, presenta estrategias
de intervención desde el Programa Hanen para padres y resulta muy interesante
para replicar esta experiencia en los centros educativos.
[5] Monsalve, 2009, p.13,
versión word.
[6] La teoría de la mente
comienza a ser familiar en la década del 80. Se denomina así a la capacidad del
sujeto de atribuir a los demás capacidades y posibilidades. También de
reconocer lo que uno sabe, siente y cree y lo que el otro sabe, siente y cree.
Las personas autistas fallan en diferentes tareas de la Teoría de la mente. Un buen
desarrollo de este tema se podrá encontrar en Valdez, D. (2001b) “Teoría de la Mente y Espectro autista” y
en Riviere, A. Y Núñez, M. (2001) “La
mirada mental”
[7] Morueco, M. (APNAB) (2002).
La autora desarrolla un protocolo interesante que puede utilizarse a los fines
de la evaluación. Se puede confeccionar una planilla de doble entrada en la que
se consignarán las habilidades, objetivos y/o conductas a evaluar en la columna
vertical y horizontalmente se consigna el nivel de logro: aprendizaje,
mantenimiento, generalización.
[8] Taramit, 2009, p.2,
versión word
