DAR Y RECIBIR PALABRA

Se presentan aquí una variedad de actividades que pueden realizarse con alumnos, docentes y/o padres para dar y recibir palabra, esa instancia llena de significaciones que induce a la necesidad natural de expresarse y de comunicarse. Se trata de un trabajo extraído del E-book "Discapacidad Mental Severa. Los debates que nos debemos", González y Haramboure (*) pensado para las necesidades educativas especiales pero que puede resultar útil en otras modalidades educativas.

"El grito" de Edvard Munch,  pintor noruego  (1863-1944) 

            La palabra como punto de encuentro

La palabra adquiere una dimensión especial cuando se trata de abordar la discapacidad. Es el diálogo el que permite la construcción de los sujetos como actores sociales pronunciantes La palabra nos devuelve la condición de sujetos activos y contribuye a trasformar los contextos educativos y comunitarios.  Si el mundo es pronunciado retorna problematizado exigiendo nuevos pronunciamientos. Si la palabra se quiebra aparece la violencia, también si la palabra es ofensiva. El diálogo exige argumentación, pronunciamientos fundamentados y plurales. Es necesario juntarse para pensar, poner en palabras tensiones, conflictos, temores, emociones, sentimientos, conceptos y praxis. También la participación de todos los actores. En este capítulo tomaremos el diálogo en relación a dos actores centrales del proceso educativo: docentes y padres. En las instituciones escolares también debe involucrarse al alumno que, por la temática que abordamos en este trabajo, no lo desarrollaremos aquí. Aún así, describiremos algunas actividades y propuestas que podrán realizarse en las instituciones tanto con niños y adultos, según se adapten a las posibilidades de respuesta en cada caso y a las modalidades de intervención de quien las coordine. Iremos planteando algunos ejercicios y técnicas de trabajo grupal por considerar que es el grupo el que permite generar una circulación de saberes y culturas que enriquece el análisis.

Cuando hablamos de técnicas, ejercicios o actividades, no nos referimos a estos como repetición, por el  contrario las pensamos en términos de intervenciones grupales que permitan desinstalar hábitos, formas instituídas y procesos  naturalizados. Se trata en realidad, de producir intervenciones que hagan visible lo que aparece generalmente oculto por la costumbre. Con palabras de Percia (2000) diremos que es necesario pensar procedimientos que permitan reponer esa zona de asombro que se constituye en un “acto contra la fatalidad. Una desobediencia. Un cuestionamiento del destino, una apertura hacia el porvenir, invitación a lo que no se sabe. Espera no preparada para lo que vendrá. Inquietud encantada con lo que no se entiende”.[1]

Trabajo con  docentes. Trabajando con grupos de docentes y directivos que atendían alumnos multiimpedidos y/o severos, nos reuníamos en talleres de reflexión, no sólo para intercambiar ideas y modalidades en referencia al abordaje de esta problemática, sino también con la intención de construir un continente para quienes se dedican a este aspecto de la discapacidad y para tratar de reconocer la fuerza de la alteridad. En muchos de los encuentros, iniciábamos la jornada con alguna actividad corporal, cinestésico-musical que permitiera a los maestros tomar conciencia del propio cuerpo y del cuerpo del otro, y recuperar las distintas capacidades y habilidades. En uno de esos encuentros, la actividad inicial consistió en escuchar una música clásica,  ir desperezando el cuerpo y visualizar, sin moverse, una danza con alguna de las partes del cuerpo que no fueran  las piernas. Posteriormente comentamos las sensaciones y pensamientos acerca de lo que habían visualizado y lo que habían experimentado. Nos sorprendió la respuesta de una docente que expresó que se había sentido “una bolsa de papas cerrada en todas sus puntas”. Esta sensación permitió abrir el juego a un rico intercambio sobre las implicancias que tiene la discapacidad en cada uno y los fantasmas que sobrevuelan permanentemente, aún entre quienes están consustanciados de la problemática.

Otra actividad que hemos utilizado es la de trabajar con la literatura para disparar emociones y encauzar luego discusiones de intercambio. Con los cuentos tradicionales hemos logrado que los participantes asocien cada personaje con personas, hechos o situaciones de la vida profesional. Aparecen frecuentemente el ogro, el lobo o el  malvado,  asociados al sistema educativo o a la discapacidad o a la jerarquía como ese elemento siniestro que “acecha” la vida escolar. 

En otros casos, se seleccionan obras literarias que, trabajadas en grupo,  permiten  “establecer un diálogo con esas obras de ficción, descubren voces familiares y sorprendentes, algo ya conocido pero visto ahora a través de un prisma poético que le da dimensiones nuevas”.  (Feijoo, M. Y Hirschman, S., 1989, p. 18). Quizá el resultado de esta modalidad de trabajo derive de la condición de drama que subyace en la vida institucional y de la cualidad narrativa que la sustenta. Este lenguaje especial que comunica toda obra de arte, se juntan con la experiencia diaria, con las esperanzas, los recuerdos, las fantasías y los deseos de quienes las escuchan, las leen, las comentan, las asocian, en un cruce vivencial con nuevas posibilidades dialógicas. Con estas actividades podremos observar que los relatos de los propios participantes sobre su trayectoria institucional  encierran elementos comunes con los que se van encontrando en las lecturas y/o narraciones. El  tiempo y la reducción de la distancia entre el coordinador del grupo y este, provocan un nivel de maduración interactiva que se manifiesta con el aumento del sinceramiento y la apertura de cada uno a expresar las experiencias personales que afloran ante una imagen, una frase, una palabra, un texto.

Estos y otros procedimientos permiten exorcizar fantasmas, miedos o ansiedades.  También intentan crear las condiciones necesarias para el diálogo y el intercambio de ideas que en un primer momento será de acercamiento, motivación, expresión y escucha y paulatinamente se irá nutriendo de intercambios conceptuales y teóricos. Con los docentes, en cada reunión o en alguna de ellas según las necesidades y los objetivos de la jornada, trabajamos lo experiencial y lo teórico. Siempre partiendo del pequeño grupo en el que se debaten hipótesis, se cotejan con pares y con lecturas teóricas y se finaliza en plenarios donde se amplía el campo de debate y se arriban a conclusiones que pueden ser plasmadas en un texto o documento académico.

Otras propuestas grupales: Las actividades que proponemos en los párrafos siguientes, pueden ser realizados tanto con padres como con docentes. Las modalidades de realización variarán en función de los temas y el nivel académico de desarrollo. Recordamos que estimamos necesario alejar a los padres del rol profesional, en el sentido de que debe ser reforzado su vínculo parental, evitando profundizar información médica y de rehabilitación más allá de lo que necesiten para su conocimiento de la problemática y de lo que deseen para su tranquilidad. Insistimos en el carácter descolonizador y desestructurantes de las técnicas, que no deben automatizarse nunca. Ellas serán el vehículo para el diálogo, el camino para desandar universos de significación y el territorio para habitar la palabra.

El psicodrama. Se parte de un ejercicio tribal: expresar las emociones, miedos o escenas temidas y socializar posturas frente a las mismas, con aportes del grupo a las historias que surgen. Se realizan distintas formas de expresión de situaciones: expresión corporal, dramatizaciones, otros lenguajes expresivos y artísticos (gráficos, grafitis, dibujo, pintura, escultura, literatura, teatro, música, canto, danza, etc.). Se agrega una cuota de humor (a elección de los talleristas)  y finalmente se reviste de ternura. Estos dos ingredientes, el humor y la ternura, contribuirán a disolver cristalizaciones de mortificación. Ulloa (1995, p.196)  lo expresa con palabras irreemplazables: “Suerte de entrar a salir”, fórmula esta que presenta, desde términos contradictorios –una entrada para la salida-, no sólo la vía de la dramática, sino también la del humor que aproxima aires de comedia.” 

En un taller de docentes, por ejemplo, escenificaron y plasmaron en un boceto las vivencias en torno a la experiencia profesional. Con una cuota de ternura y humor, unido a un profundo sentido de arte porque el trabajo corporal fue de excelente calidad, armaron una escena a partir de esculturas vivientes: La representación fue denominada “Museo de Obras. (Esculturas)” Las esculturas representaban: “Pensamiento. (persona dolida, triste). Madre (fertilidad), Unión (secreto). Conclusión: que hoy no puedas ver el Pensamiento, la Madre y la Unión, no significa que con esfuerzo, capacitación, dedicación, trabajo y tiempo, lo logres más adelante.” La re-significación de las escenas temidas generó un debate fértil en relación a ese currículo oculto[2] que tiene una fuerte presencia en las instituciones aunque sin explicitar, los temores más frecuentes y las dificultades más comunes entre los padres y la escuela y las expectativas que cada sector tiene del otro. Los movimientos en cámara lenta de los improvisados actores crearon un clima “fantasmal” para hablar de las implicancias personales en los grupos humanos que se conforman en la escuela. Ese tiempo moroso destinado a las situaciones y personajes de la escena imaginada, sin voces audibles, se recuperó como vacío a llenar en la puesta en común.

Ejercicios de reconocimiento emocional. Frente a situaciones a analizar, reconocer las propias emociones, nombrarlas, reconocer y nombrar las emociones de los otros, realizar planteos y explicaciones. De este modo se trabaja sobre la base de lo que algunos denominan la inteligencia emocional.

Intercambio de recetas. Se comienza realizando intercambio de recetas de cocina, ¿qué es lo que sabemos cocinar mejor para agasajar a alguien que queremos?, se realiza la puesta en común en pequeños grupos. Se selecciona una receta y se analizan los condimentos e ingredientes que tiene. Se asocian con recetas para trabajar en el aula o recetas para educar a los niños con discapacidad en la propia casa, según se trate de docentes o padres. Cada uno cuenta qué receta le da resultado y por qué, siempre trabajando en pequeños grupos. También se selecciona una receta por grupo. En un segundo momento de la reunión, cada grupo expone las dos recetas seleccionadas: una de comida y una de experiencia educativa. Se debaten en el plenario y se extrae una síntesis.

Receta con variaciones. Esta  actividad, aunque no el título, ha sido extraída de Percia (2000, p.104) Se transcribe textualmente. “Cada integrante relata para otro una receta personal con la que podría agasajar a personas que quiere. Luego, cada uno se toma un tiempo para escribir los componentes de su fórmula secreta. En un tercer momento, lee su receta para otro compañero. En medio de esa conversación, llena de evocaciones familiares, sabores, aromas, atmósferas nocturnas, fiestas; se interrumpe el curso para solicitar un desvío. Un salto asociativo. Se sugiere que cada uno enlace algo de lo que estaba escuchando con una preocupación vinculada con su práctica docente. Finalmente cada uno escribe en su hoja, debajo de la receta, qué (se) escuchó decir cuando relató sus inquietudes en el trabajo docente.”

Instructivos cortazarianos. Consiste en leer alguno de los textos de Cortázar con Instrucciones para. A partir de ellos se elaboran instrucciones para ser un buen docente de, o un buen padre de (contextuar la situación)  Finalmente se somete a análisis y confrontación de ideas.

Pulsiones escritas. Se propone que escriban sin parar durante un lapso de tiempo previamente estipulado y sobre un tema o conflicto que los preocupa, a nivel escolar o con la familia si la actividad es para grupos de padres. En lugar de utilizar el lenguaje escrito se puede hacer en forma oral utilizando grabador.  Luego, que lean, subrayen los puntos fuertes (palabra, frase, núcleo), cotejen y elaboren conclusiones.

Antología testimonial. Por grupos se puede confeccionar una antología testimonial que registre situaciones dolorosas y otras satisfactorias.  Comparar, publicar y difundir entre quienes se considere oportuno.

Museo de la palabra. Se reconstruye la historia de la institución o la historia recorrida por la familia hasta el punto actual. Se recoge la palabra oral o escrita de los actores y se analiza en grupo. El peso de las representaciones  referidas al origen o proceso de las situaciones, la importancia de la historia en la configuración de situaciones presentes es significativo. Este ejercicio de memoria permitirá evaluar en qué punto se encuentra la institución (escolar o familiar), qué puntos de inflexión han transitado, cómo se vivieron, cómo se potenciaron, cuáles son los deseos a futuro, qué conviene volver a reconstruir y qué es necesario desechar. El material trabajado en este espacio (grabaciones, reportajes, entrevistas, documentos, etc.) pueden organizarse en un archivo para ir constituyendo el Museo de la palabra.

Cine debate. Las películas, elegidas cuidadosamente para que respondan a los objetivos que nos proponemos, son una buena opción para generar debate. Se podrá proyectar una película, un corto, un documental o un fragmento de película. En la actualidad, son numerosas las posibilidades de bajar buenas filmaciones por internet. Se podrán trabajar libremente o bien a partir de un plan previamente programado con preguntas sustantivas. Hay un película que recomendamos especialmente por el valor intrínseco del mensaje y por la multiplicidad de aristas que ofrece para su análisis: “La terapia del placer”, guión y dirección de Jean-Pierre Sinapi. La película  -que muestra la historia desde una perspectiva humorística y entretenida-,  no sólo plantea la dificultad de aceptar la sexualidad del sujeto discapacitado sino que además tiene situaciones referidas a la multiculturalidad y todos los prejuicios que aparecen en una institución y que reproducen los que se dan en la sociedad (sexo, credo, nacionalidad, raza, clase y rol social, condición de discapacidad, etc.). Dentro de la producción argentina es valioso el aporte que realizó León Gieco con la película “Mundo Alas”.  Por su parte los DVD que surgieron del programa televisivo “Caloi en su tinta”, emitido por la TV Pública hace ya unos años, es una marca registrada en cortos que resultan sensiblemente útiles para debatir temas relacionados con la integración o exclusión, la diversidad, las diferencias, etc. (sólo por citar algunos ejemplos).

Filmaciones y/o grabaciones. Se trata de registrar momentos de la vida familiar o escolar y filmarlos o grabarlos para exponerlos en foros de discusión.

Análisis de textos. Deben seleccionarse textos que resulten trasgresores en cuanto a posturas o concepciones sobre temas que les interese debatir. Se confrontan con las concepciones imperantes en el o los grupos de trabajo y se arriba a conclusiones o toma de decisiones.

Desgarro de hábitos. Se enumeran las costumbres institucionales y/o familiares, hábitos instalados y sin explicitar. Se expresan, se buscan significaciones y modificaciones con propuestas de sustitución. La finalidad de esta técnica es trabajar la ductilidad para el cambio, el efecto sorpresa y la posibilidad de animarse a  producir cambios en la medida que estos sean necesarios.

Cotejo de posturas. Este tema es uno de los más sensibles a la hora de tomar decisiones, más aún teniendo en cuenta que las teorías y prácticas acerca de la discapacidad tienen miradas diferentes, muchas de las cuales contrapuestas. Es interesante realizar investigaciones y análisis de la perspectivas que circulan en la institución, marcar semejanzas y diferencias y revisar las modalidades de intervención dentro de qué perspectiva se encuadran. También resulta positivo ver qué decisiones y prácticas institucionales o familiares tendrían modificación dentro de determinada postura y en qué consistirían las mismas

El juego de los dilemas. Se basa en los dilemas de Kohlberg[3] y consiste en leer su escala de desarrollo moral y situarse en ellas para la resolución de situaciones dilemáticas concretas del campo escolar o familiar. Observaremos las fluctuaciones que se producen en los niveles y estadios morales y cómo, aún  nosotros adultos supuestamente “normales” tenemos desarrollos evolutivos en áreas del conocimiento por arriba de los estadios éticos que, generalmente, aparecen ligados a prejuicios o mandatos culturales. Haynes, F. (2002)  expone en su libro “Etica y escuela” casos y concepciones  que promueven la reflexión sobre la propia ética y orientan en la toma de decisiones serenas y razonables.

* El E-book puede descargarse gratuitamente. 

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[1] En Percia, M., “Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje”, Universidad de Quilmes, Licenciatura en Educación, 2000, p.92. En este trabajo el autor plantea una intervención grupal que, utilizando técnicas lúdicas, no repetitivas, favorezca el diálogo fluido y el sacudimiento de las costumbres a las que considera “el techo de la resignación.” Sobre esta idea de pensar una subjetividad basada en el diálogo trata su libro “Una subjetividad que se inventa. Diálogo, demora, recepción.”, Lugar Editorial, 2002.

[2] El currículo oculto es aquel que está presente en las instituciones escolares pero sin ser exoreso, a veces ni siquiera es percibido. Se genera a partir de prácticas cotidianas, relaciones vinculares, rutinas, circulación del saber, contenidos curriculares que se priorizan o que se omiten, experiencias escolares que se sustentan, expectativas, valoraciones, predicciones, modos de participación de los distintos miembros de la comunidad educativa.

[3] Kohlberg es un teórico que desarrolla las etapas del desarrollo moral. Al igual que Piaget, trata de explicar competencias que se definen como capacidades para resolver problemas de tipo empírico-analíticos y práctico-morales. Kohlberg añade suposiciones sobre la interacción entre el desarrollo socio-moral y el cognitivo, estableciendo que hay tareas de la argumentación moral que no pueden superarse de modo monológico sino que requieren de esfuerzo cooperativo. Kohlberg establece varios nivel y estadios del desarrollo moral: Nivel I preconvencional con 2 estadios (modalidad heterónoma; individualismo, propósito instrumental e intercambio) Nivel II Convencional ( estadio 3 de las expectativas interpersonales, mutuas relaciones y conformidad interpersonal y estadio 4 de los sistemas sociales y conciencia). Nivel III Postconvencional o de principio (estadio 5 de Contrato social o utilidad y derechos individuales y estadio 6 referido a los Principios éticos universales). A su vez, cada nivel y estadio tiene 3 fases de desarrollo: lo que está bien, Razones para hacer lo que está bien y Perspectiva social del estadio. Los dilemas refieren a situaciones complejas en las que se pone en cuestión el desarrollo moral del sujeto.