¿Persona o Persona Más?

La evaluación 


¿Cuándo evaluamos y trabajamos en el aula, somos coherentes en relación a las teorías que sustentamos? ¿Consideramos al alumno una Persona o Persona Más: es decir un sujeto que aprende y es con otros y con apoyos? Anteriormente habíamos tomado una historia para analizar estos aspectos que ahora conceptualizaremos brevemente.

Cuando se trata de la evaluación del alumno, no sólo se tomarán como indicadores las conductas de desempeño de éste sino también las condiciones de enseñanza que se programan y ejecutan, los climas de clases y la intervención del docente, los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los estilos cognitivos son determinadas formas de procesar la información y operar sobre los contenidos. Conocer estas modalidades de uno y de otro, permite valorar cuánto influye la enseñanza en el logro de los objetivos y, en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, permite percibir hasta qué punto podrían modificarse las respuestas de los alumnos en función de las condiciones de accesibilidad que genere el profesional. Las interacciones que tienen lugar entre el maestro y el niño son decisivas para el logro de objetivos de aprendizaje.

El clima de clase, da cuenta de los aspectos grupales que complementan a los factores personales y que inciden en el aprendizaje. Las relaciones entre los alumnos (aún cuando sean severos) tiene marcada influencia en aspectos como la socialización, la adquisición de competencias y destrezas, el control de los impulsos, la adaptación a normas estatuídas (por eso es necesario complementar siempre el trabajo individual con el grupal). Importa la calidad de las interacciones, la confrontación entre esquemas y sujetos diferentes que da lugar al conflicto cognitivo (según la teoría psicogenética) y permite transitar la zona de desarrollo potencial (para la teoría vigotskiana). 

Los instrumentos que pueden utilizarse para la evaluación del alumno son: portafolios o carpetas de trabajos de los alumnos, entrevistas, observaciones documentadas,   pruebas de ensayo, muestras o exposiciones con trabajos del alumno, pinturas, teatro, danza y cuentos con criterios de valoración, pruebas estructuradas del tipo múltiple choice, registro de aprendizaje y diarios sobre las actividades del alumno. Ejemplos: mostrar al alumno varias fotos de secuencias de actividades cotidianas y pedir que señale qué hace después del almuerzo. La utilización de fotos en lugar de dibujos, permite contextualizar mejor la actividad que se solicita. En relación a los portafolios o carpetas de trabajo, en la medida de lo posible, es bueno trabajar con el propio alumno la selección de trabajos, la comparación de cómo evolucionó entre un trabajo y otro (comparar varios dibujos de la figura humana y pedirle que seleccione cuál le quedó mejor o cuál quiere exponer); rehacer trabajos, incluir en la carpeta actividades que trae de la casa o de la colonia de vacaciones o de otra institución a la que asiste. Puede seleccionar o responder a consignas utilizando ayudas: completa con el maestro, el maestro inicia o termina la actividad, colabora otro adulto, utiliza la computadora con adaptaciones, utiliza algún chip para señalar, etc. Se incluye en la evaluación el papel de los mediadores a los que refiere la teoría de Vigotsky.  Frente a la discapacidad, la posibilidad de operar con un ordenador o computadora, es también una posibilidad de operar dentro de la zona de desarrollo próximo. Perkins (2001) hace referencia al concepto de persona-más es decir a la cognición como resultado de su relación con el entorno; concibiéndola como  distribuida más allá de sí mismo, abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos, en artefactos y otros elementos del entorno. Tanto si nos referimos al aprendizaje como en este caso a la evaluación, el alumno aprende y sabe con otros. Por eso, demuestra lo que sabe con el cuaderno, con la computadora, con una señal, con un signo, con la maestra, con la madre, con un adulto o con un compañero.  

La entrevista permite contrastar información sobre el alumno, a partir de datos brindados por la familia, otros profesionales y hasta el propio alumno cuando fuera posible. La observación es una modalidad de evaluación que permite al docente u otro profesional, ser testigo directo de la conducta del niño.

La observación. Es uno de los instrumentos más valiosos en la evaluación del alumno con necesidades educativas especiales. Permite investigar, descubrir, preguntar y preguntarse, para conocer y comprender el proceso de aprendizaje del niño.  Implica en primer término observar, ser testigo de lo que se ve y se escucha y ser respetuoso de ello. En segundo término, implica observarse, reconocer y hasta registrar el sentir que produce la relación con el otro, sujeto-alumno, en el hecho educativo. El material que se obtiene, será re-elaborado por el propio docente observador o algún otro miembro del equipo, para diseñar o reajustar estrategias de abordaje a partir de un campo de inferencias, asociaciones e hipótesis que genera la observación. Es importante dejar hacer o hablar al niño, no agotar ni desviar nada y a la vez buscar algo preciso a partir de las hipótesis que suscite el propio proceso de observación. 

La información que se obtiene de la observación directa del alumno, será complementada con información sobre el comportamiento del niño en el marco familiar y en la relación con otras personas implicadas en la vida cotidiana. Teniendo en cuenta que la recogida de datos la realiza un ser humano, no podemos menos que contemplar el carácter subjetivo que introduce y consecuentemente, posibilidades de error que contaminan los resultados del proceso. Aún así, la diversidad de fuentes de información (padres, maestros, otros) permitirá achicar dichos márgenes de error.                                                                                                                                                                                                                                                       

Evaluación y visión distribuída del aprendizaje. La concepción de inteligencia distribuída, concibe la cognición humana más allá de lo que puede hacer dentro del ámbito del propio organismo e incluye a otras personas, apoyándose en los medios que el entorno le ofrece, los medios simbólicos y artefactos disponibles. Ya abordamos esta idea cuando describimos la teoría de Vigotsky sobre mediadores y potencial de aprendizaje.  Perkins (1997) desarrolla la idea de Persona-Más, en contraposición a Persona Sola, interpretando que el sujeto opera en colaboración, utilizando recursos externos e información de distintas fuentes. En este sentido, la cognición es distribuída física, social y simbólicamente, lo que da lugar a clasificar distintas estrategias y materiales.

La cognición físicamente distribuida refiere a los apoyos relacionados con apuntes, diarios, carpetas, computadoras, calculadoras. La cognición simbólicamente distribuída utiliza como apoyos los esquemas y mapas conceptuales, gráficos, tablas. La cognición socialmente distribuída se basa en el apredizaje grupal, la solución de problemáticas o problemas en tutorías, etc. Cuaderno, el pizarrón, libros, revistas, computadoras, adaptaciones tecnológicas, son medios para reforzar el aprendizaje.

La evaluación ha de ser coherente con el proceso de aprendizaje razón por la cual, al momento de evaluar al alumno se tendrá en cuenta, no cuánto sabe el alumno sólo sino cuánto sabe con otros, usando la computadora o usando ayudas.

Utilizaremos como ejemplo, el caso relatado en la entrada de hace unos días. La problemática del alumno, no suficientemente diagnosticada, le impedía leer y escribir convencionalmente, a excepción de carteles socializadores. Tampoco podía pronunciar correctamente pero mantenía conversaciones coherentes. Ël mismo nos relató esta historia. Vive en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires pero visitaba asiduamente a su abuela que vivía en Buenos Aires. Se había acostumbrado desde muy pequeño a recorrer con ella los centros culturales y asistir al teatro. Primero iban juntos. A veces lo acompañaba, lo dejaba en el teatro cuando iniciaba la función y luego volvía a buscarlo a la hora que finalizaba, tratando de desprenderlo paulatinamente de su supervisión, hasta donde fuera posible. Un día la abuela lo dejó en la puerta del teatro pero a la salida, no pudo llegar a horario porque un problema imprevisto la demoró mucho y se desencontraron. Edu esperó un rato como de costumbre y como no llegaba, buscó un papel que llevaba siempre en su bolsillo: ahí estaba la dirección adónde vivía la abuela. Fue al kiosco y preguntó qué colectivo tenía que tomar para llegar al domicilio. Le indicaron la parada y la moneda que necesitaba. Si evaluamos su competencia para resolver la situación como persona-más (Edu más el kioskero,  más el colectivero más el papel con las anotaciones) podemos inferir que ha logrado o aprobado (en términos educativos) la conducta esperada.

Otro ejemplo es Pocho, también alumno de una escuela especial. Tiene discapacidad mental y no puede aprender a leer ni escribir. Sin embargo le hace los mandados a su mamá. Lleva un papel con la lista de productos que necesita y él los encuentra por comparación con las palabras que están escritas en los paquetes de las mercaderías. ¿Podemos decir que sabe leer? No si evaluamos el acto de leer como resultado de una acción solitaria. Sí cumple esas expectativas de logro si lo evaluamos como Persona-Más: Pocho, más la mamá que le da una lista de palabras para que busque las iguales en el supermercado, más el papel escrito; quizá también, más el empleado que lo guía hacia la góndola que corresponde a los productos que lleva escritos.