Texto y contexto

El hecho educativo es un proceso que se basa en las relaciones vinculares entre sujetos y conocimiento; situados en contexto. Conocer y aprender es convertir el contexto en texto. Texto a leer, a comprender e interpretar. Contexto a transformar.

En estos párrafos se describen hechos y situaciones relatadas por un niño en edad escolar. ¿Cómo convertir ese contexto en texto a trabajar?

Textuales

Elvio

Elvio tiene 11 años. Es uno de los pibes que se apuran en la entrada del supermercado para llevarte el carrito. Hace bastante que nos conocemos, me ayuda mientras recorro las góndolas y me acompaña las dos cuadras que tengo desde el supermercado hasta mi casa. A veces me visita y se queda charlando un largo rato. Tiene ojos renegridos, pelo cortísimo y pinchudo y unos dientes blancos que muestra sin complejos porque se ríe todo el tiempo. La boca me recuerda el dibujo de una tajada de sandía en su rostro siempre alegre. Habla mucho, aunque con oraciones breves.

 –Yo soy hermano de Piquíto- me dijo el primer día que lo conocí. –Bueno, hermanastro—corrigió después. –No, es mi hermano porque él está en mi casa desde antes de que yo naciera—agregó enseguida.

--¿Es hijo de tu mamá? Le pregunté por seguir la conversación. --No, él no tiene mamá. La mamá lo abandonó. Pero no quiere hablar de eso!—me recomendó apurado. --¿Es hijo de tu papá entonces?—insistí para reconocer el parentesco. –No, el papá se juntó con mi mamá. Pero está preso, es el que mató al policía, con el Minga. El Minga después se suicidó en la cárcel—me contó de un saque.

Brisa

--Mi hermanita está maldita—me dijo otro día a la salida del colegio.

--¿Cómo maldita? ¿por qué? –le pregunté asustada.

--No sé, se ha puesto mala. Me pelea.

--¿Cómo se llama tu hermanita?

--Brisa, Brisa de los Angeles.

--Brisa, qué nombre raro. Es raro y lindo.

--Sí es Brisa de los Ängeles, pero maldita.

El hermano rubio

--¿Viste que robaron en Casa Pérez?

--Ah, sí, escuché algo

--Los que robaron son los amigos de mi hermano.

--Ayyy, ¿y tu hermano también robó?

--No, a él no le gusta hacer nada. Ni robar. Sólo le gusta tomar cerveza. Los esperó en el bar tomando.

--¿Qué hermano es? ¿No será Piquíto?!

--No che, Piquíto no toma nada. Es el otro, el más distinto. Mi hermano rubio.

 Los militares

--Los militares mataron mucha gente. Tiraban gente al mar.

--¿Y vos cómo lo sabés?

--Me contó la maestra, a mí sólo no, a todos los chicos—y agregó--la gente  tenía miedo.

--¿Sabés por qué?

--Ellos los amenazaban y perseguían.

--¿De dónde sacás tantas noticias?

No me contestó y se encogió de hombros.

Noche sin mamá

--Anoche nos quedamos solos. Mi mamá se fue a lo del abuelo.

--¿Con quién te quedaste?

--Nos quedamos Piquíto, yo y mi hermanito.

--¿Cuál?

--El de 6.

--¡¿Solos?! ¿Y no tuvieron miedo?

--No, mi hermanito, el de 6, tiene un revolver.

--Dios mío, no anden con armas, tengan cuidado!

--No, si tira desde los 4. A los pajaritos.

La familia del abuelo

--Tengo algo para contarte. Se fue la señora de mi abuelo.

--¿Adónde?

--A Paraguay. Se la llevó la hermana,  para que nazca el bebé allá.

--Ahh, y el bebé, ¿qué es de vos?

--Tío, je je ---y le dio mucha risa.

Final

Un día llegó temprano y había perdido la sonrisa. Dejó caer la bicicleta y me dijo de golpe: --se murió Piquíto. La poli le tiró al Rubio pero le dio a Piquíto--.

Nos abrazamos fuerte y nos rodeó el silencio.

El contexto educativo

La construcción de contextos que permitan la fluidez de los vínculos entre los sujetos partícipes del proceso de enseñanza y de aprendizaje y el conocimiento, son esenciales para el desarrollo del alumno. Los profesionales deben crear condiciones para el aprendizaje. Se plantea aquí la creación de un espacio-tiempo que favorezca el diálogo corporal.

Un espacio para la expansión

El desarrollo armónico de la subjetividad depende de la calidad de los vínculos con la que se construye y de las posibilidades de manifestarse que tenga desde los primeros años de vida.

El clima afectivo escolar genera mejores condiciones para ese desarrollo personal y social y, si bien es necesario rehabilitar cuando el déficit es muy importante, es fundamental a la vez, posibilitar espacios de libertad para que el cuerpo (física, emocional y comunicativamente) se potencie. Estos espacios serán lúdicos, creativos, no reglados, que permitan al niño expandirse y volcar sus propias emociones, desbloquear su capacidad de hablar, -si no puede con la palabra, lo hará con el cuerpo, con el arte, con el juego-. El acto creativo, la posibilidad de inventar y descubrir, según las potencialidades de cada uno, es lo que dan sentido al sujeto en su singularidad y es lo que permitirá que el deseo de afirmación del Yo se resuelva en alguna medida.

El docente deberá poner a su disposición el máximo de elementos propios para estimular y responder al deseo del niño y no a la inversa. La persona como totalidad involucra dimensiones corporales, intelectivas, afectivas y sociales y cuando favorecemos la evolución libre y fluida de todas estas dimensiones, estamos permitiendo acceder a la “cualidad de la vida” que es la cualidad del ser. Ser, existir, ejercer libremente la posibilidad de actuar en el medio y conservar algún grado de autonomía en las decisiones. Esta completud a la que aspiramos, se abordará a partir del trabajo con todas las áreas de aprendizaje, pero desde la perspectiva liberadora de la creación.

Recordamos aquí, el aporte que realizara Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, dentro de la psicología cognitiva, al sostener la teoría de las inteligencias múltiples. Este enfoque, nos permite centrar la mirada en la totalidad del sujeto que aprende y en los diferentes modos en que se despliegan las habilidades para aprender.

Gardner identifica siete inteligencias:

•                                   Inteligencia musical.
•                                   Inteligencia cinético-corporal.
•                                   Inteligencia lógico-matemática.
•                                   Inteligencia lingüística.
•                                    Inteligencia espacial
•                                    Inteligencia interpersonal.
•                                    Inteligencia intrapersonal.

Las inteligencias están relacionadas con las diferentes formas de conocer el mundo y es útil para programar actividades que las tengan en cuenta; para convertirlas en puntos de acceso al conocimiento.

Lo importante en este espacio abierto a las propias pulsiones del sujeto, es el clima de libertad que deberá crearse porque ninguna discapacidad justifica la renuncia a trabajar sobre los deseos e intereses del alumno. “No se debe abandonar bajo ninguna circunstancia, ni bajo el pretexto de método alguno, la posición de interpelar al sujeto durante el proceso educativo (…) Interpelarlo, sin imponerle otra condición que la de que se manifieste en la medida en que ello sea posible” (Jerusalinsky y colaboradores, 1988, p. 93). Sobre los beneficios del juego corporal y la relación con el cuerpo del otro y los elementos, Lapierre aporta detalles sobre la función de cada elemento. Los balones son objetos con dinamismo propio porque rebotan, ruedan o escapan con los cuales los niños buscan contacto afectivo y resultan mediadores en intercambios a distancia. Las colchonetas poseen elasticidad y evocan el contacto corporal. Las mantas de lana proveen de  contacto suave y tibio y son material propicio para el arropamiento, el ocultamiento, el contacto fusional. Las telas de colores de distintos tamaños y texturas posibilitan múltiples actividades de diálogo corporal, incluido el balanceo y acunamiento que resulta tan placentero al niño, sobre todo en los primeros años de desarrollo.  La sala podrá contar también con otros materiales como pañuelos (más pequeños que las telas), cartones de embalaje para romper, hacer huecos, espiar, etc.; cubos, cilindros, pepel, cuerdas, aros, anillas de goma, tubos de cartón; todos ellos serán el pretexto para la relación y la aproximación con el otro y la descarga de pulsiones. Las características y potencialidades, a la vez que las limitaciones de cada alumno, determinarán las modalidades de uso del material y la composición del mismo.

La utilización de las telas no ha de convertirse en una decoración de la zona, sino que la finalidad es que armen un continente orgánico, es decir, como cualidad del espacio por lo cual hasta pueden ser intercambiables. Es importante no recargar el ambiente y si fuera posible, borrar los ángulos rectos y modificar las paredes y el techo, en el sentido de construir un lugar donde la libertad y el encuentro corporal fluyan; teniendo en cuenta que “construir un espacio para la convivencia es semejante a construir un útero” (expresión de la plástica argentina Mireya Baglietto)

Resumiendo, el ámbito escolar, tendrá siempre un espacio para construir y jugar sin trabas: con el propio cuerpo y el del otro, con los objetos, con los colores, con las texturas, con los relieves, con los sonidos, con los sabores, con olores, con los contrastes, con los materiales más diversos. En este espacio, que estará identificado en la agenda del niño, y que también podrá ser una sala multisensorial, se utilizarán todos los elementos posibles para el juego corporal. Y en el que los vínculos serán protagonistas.

Cerramos con una expresión de Saint Exupery, en su libro Ciudadela “…Crear, es situar al otro en el lugar donde el mundo es como lo desea, y no proponerle un mundo nuevo…” y “creador no es el que inventa, sino el que impulsa a realizarse.”

---

Discapacidad y Familia

Repasar las experiencias educativas es un ejercicio importante en la práctica pedagógica y debiera constituirse en un aspecto a trabajar en las reuniones y ateneos de capacitación o actualización docentes en tanto ofrecen la posibilidad de evaluar qué recorridos permitieron mejorar las condiciones de aprendizaje escolar y produjeron resultados satisfactorios y cuáles no.  Consideraremos aquí  una experiencia con la familia, para que sea re-pensada por otros docentes y en otras circunstancias de vida escolar.

Una experiencia de vida

“Conocí a Diana, la mamá de un alumno severo, siendo inspectora jefe de una región del interior bonaerense. Diana fue a verme porque no sabía qué hacer con su hijo Pedro, un joven de 17 años, de cuerpo grande, más grande que ella, y torpes abrazos que asustaban a los otros chicos de la escuela a la que asistía, en horario muy reducido, precisamente por esas razones. Además, su marido trabajaba todo el día por lo cual no podía compartir el cuidado de Pedro,  -ni entender sus problemas-, situación que estaba resintiendo la relación de pareja. Diana en cambio no trabajaba fuera de la casa. Desde que Pedro nació estuvo dedicada a buscar “algo” o “todo” para atenuar los efectos de una discapacidad que comprometía casi todos sus actos de autovalimiento y desarrollo social. Se sentía abatida, tras años de infinitas búsquedas y recorridos, lo cual la llevó a un intento de suicidio.Cuando nos encontramos la escuché. No la llené de recetas, de “instructivos” profesionales ni  “tareas para el hogar”.  Y siguió yendo periódicamente a conversar conmigo. Mi tarea se centró entonces, en procurar que se extendiera paulatinamente el tiempo de permanencia de Pedro en la escuela y sostener con ella un vínculo de diálogo tranquilo y relajado.  Esto me permitió interesarla en iniciar una terapia psicológica y tratar de que realizara su propia vida, que había quedado relegada frente a la de su hijo. Asistió a terapia en un hospital municipal y pudo reparar algunas asignaturas pendientes. Hizo acuerdos con su marido que empezó a cuidar a Pedro mientras ella cursaba el secundario (que no había podido realizar hasta ese momento). Con el tiempo se separó de su esposo y junto a su hijo se decidió ir a vivir a una ciudad más grande que le permitiera seguir estudios universitarios, trabajar y ubicar a Pedro mientras ella no estaba en la casa.Establecimos una red de sostén para su nueva vida. La ayudamos en las gestiones y trámites para resolver dos cuestiones cruciales: vivienda y un lugar para albergar a Pedro.Así, Diana empezó a trabajar, estudió abogacía , pagó con sacrificio una casa en un barrio humilde y ubicó a Pedro en un Centro de Día. Finalizadas sus actividades lo cuidaba como siempre, pero había podido recuperar “un pedazo de sí misma a pesar de los obstáculos”.
             En este testimonio, vale la pena rescatar algunos aspectos trabajados para resolver la adversidad:

• La posibilidad de establecer acuerdos familiares que impidan la polarización en la intervención materna, rescatando funciones al resto de los miembros de la familia especialmente el padre. En este caso esos acuerdos permitieron los primeros pasos de la independencia de la madre que pudo iniciar estudios secundarios.
•  La necesidad de quitar normatividad y tecnificación al vínculo madre e hijo, que suele ocurrir cuando los profesionales hacen recomendaciones y sobrecargan de responsabilidades a la familia, con respecto a su hijo discapacitado.
• La opción de concientizar a la madre en este caso, de que su responsabilidad sobre ese hijo discapacitado no debe ir más allá que la responsabilidad sobre la vida de cualquier otro miembro de la familia, y aún la propia.
• La utilización oportuna de todas las redes intra e interinstitucionales para abordar un problema.
•  El sostenimiento por parte de la comunidad y del Estado, de “espacios de respiro”, instituciones que albergan al niño, joven o adulto discapacitado mientras los demás miembros de la familia realizan sus propias actividades cotidianas.

La calidad de vida de una comunidad se mide en relación al respeto que tiene por cada uno de sus miembros y la calidad de vida del discapacitado y su familia es calidad de vida para toda la comunidad.

(Este tema se desarrolla en el libro de González Graciela M. y Haramboure María Elena, "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012 de distribución gratuita en www.bajalibros.com) En este mismo blog, en la entrada anterior pueden encontrar los pasos para descargarlo)

 

"Discapacidad Mental Severa". Descarga gratuita

González Graciela M. y Haramboure, María Elena. "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012 (E-book)

Hablar de Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad mental severa, es entrar en una frontera de la discapacidad, donde las causas confluyen o divergen, las ciencias abren múltiples preguntas pero pocas respuestas. Es el espacio en el que la intuición pareciera ganar terreno sobre lo racional y la experiencia por sobre los discursos académicos, en la necesidad de buscar caminos alternativos. Es también el campo de la educación especial que con más fuerza pone en evidencia la zona de incertidumbre que tiñe las actividades de los maestros y especialistas en discapacidad. La mayoría de las veces, la dificultad de establecer diagnósticos certeros por la complejidad de los cuadros y el compromiso de las áreas del lenguaje y la comunicación –sobre las cuales se asientan casi todas las pruebas diagnósticas– obliga a mantener abiertas las hipótesis sobre las posibilidades de los alumnos. También exige trabajar sobre variables diferentes, sobre ensayo y error, probar y buscar nuevos e impensados itinerarios y, esencialmente, a atreverse a andar y desandar caminos.

Disponible para bajar en forma gratuita:

Ingresar al sitio www.bajalibros.com Leer cómo se bajan los libros, registrarse, instalar el Programa Adobe Digital Editions, buscar el libro y clikear en comprar. Luego descargar gratuitamente (0 costo)

O enviando un mail a: editor@edicioneselemento.com.ar