SÍNTESIS
¿Es posible generar
una cultura de la no violencia si el sistema promueve prácticas violentas? ¿Qué
mecanismos deberían utilizar los equipos e instituciones que se ocupan de la
conducción escolar, regional o central, para facilitar relaciones democráticas?
¿Es posible transmitir una ética de la libertad y el ejercicio del respeto por
los derechos de los otros, a partir de prácticas autocráticas y violentas?
En el presente
trabajo se desarrollarán estos aspectos y la idea en relación a la importancia
de democratizar todos los ámbitos educativos y niveles de conducción.
LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS Y LAS RELACIONES DE PODER
Una institución es
un entramado cultural que expresa cierta cuota de poder social, tanto por las
normas referidas a la organización del grupo como a la concreción de ellas para
regular la vida del conjunto de la institución y del comportamiento individual.
Se analizará aquí
la institución educativa en sus distintos niveles de decisión, por lo cual, al
referirnos a cultura institucional nos estaremos refiriendo a los distintos
escenarios en los que se programa y ejecuta el hecho educativo.
Por esa
razón, tomaremos al sistema educativo, como engranaje conformado por
varios subsistemas: macrosistema- mesosistema y microsistema.
Llamamos
macrosistema a ese espacio constituido por los niveles de decisión
central, nacional o jurisdiccional. En
él se dan las tomas de decisiones enmarcadas en el “deber hacer”, en el “deber
ser” y en el “deber saber”. Constituye
el marco ideológiico que define qué debe
hacerse para que la transmisión de los saberes social y culturalmente
constituidos en currículo explícito, se concrete. Proporciona encuadres
teóricos, prescriptivos, legales y normativos,
reguladores de la acción escolar en función de determinada política
educativa para el colectivo social.
El
microsistema está constituido por las escuelas, unidades educativas, en las que
se procesa el “deber ser” y se realizan las adaptaciones en función de lo que
se “puede” hacer. Implica el espacio concreto de transmisión de saberes
instituidos.
El
mesosistema estaría constituido por todos los niveles de supervisión
intermedia. Correspondería a ellos, los supervisores regionales o distritales,
el proceso de intermediación, la construcción del puente entre lo que debe
hacerse y se hace, la realización de los acoples necesarios para que la
práctica cotidiana se acerque cada vez más a los requerimientos que plantea el
marco teórico, político-ideológico.
Se cree
generalmente que la transmisión de concepciones ideológicas se da en el primer
nivel de decisiones, sin embargo no es así: en cada uno de estos niveles hay
criterios ideológicos para la toma de decisiones, sean estos explícitos o
no. Los saberes se transmiten a través
de acciones, ideas, preconceptos, conceptos, relaciones vinculares, actitudes,
procesos que marcan modalidades de enseñar y aprender, de ser, hacer y convivir
en la comunidad.
Del
mismo modo, el currículo que pareciera ser neutral, es producto de la relación de fuerzas entre los
actores sociales más relevantes de la sociedad. Es el arbitrio de un arbitrio,
que da cuenta de la “relación que existe entre la cultura, el conocimiento
escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la sociedad.
Para Pierre Bourdieu, la sociología de la educación es un capítulo fundamental
de la sociología del poder en las sociedades contemporáneas.”[1]
Plantear la violencia institucional nos lleva
a analizar las relaciones de poder que circulan en todos los espacios
educativos. Detrás de la creencia de que la educación y sobre todo la escuela,
es o deben ser neutras, se esconde una realidad que se niega: todos los
procesos de educación conllevan implícita o explícitamente relaciones de poder
y en la medida que sean de sometimiento o autonomía, serán escenarios de
violencia o democratización.
No
significó lo mismo la aprobación de la nueva Ley Nacional de Educación, a la
cual se le destinó un tiempo suficiente para la discusión de su contenido, que
la forma en que se aplicó la reforma educativa de la década del 90. Esta no
tuvo discusiones previas o durante el proceso y deslegitimó a quienes no
coincidían con la propuesta.
Tampoco
se constituirá en la misma matriz de aprendizaje, una escuela que abre el
diálogo a maestros, padres y alumnos que una institución cuyo equipo directivo
marca unívocamente el proyecto educativo.
RELACIONES DE PODER Y VIOLENCIA
Foucault en La microfísica del poder
se plantea que se puede querer cambiar el sistema ideológico sin querer tocar
la institución; o bien, querer cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico. Un cambio
auténtico implica la” conmoción simultánea de la conciencia y de la
institución: lo que supone que se ataca a las relaciones de poder allí donde
son el instrumento, la armazón, la armadura.”[2] Llevar estos pensamientos a la escuela
implica generar condiciones favorables para la discusión y el debate, vertical
y horizontalmente, en todos los estamentos del sistema educativo.
Luego afirma magistralmente Foucault:”El
papel represivo del manicomio es conocido: en él se encierra a la gente y se le
somete a terapia –química o psicológica- sobre la cual no tiene ninguna opción,
o a una no terapia que es la camisa de fuerza. Pero la psiquiatría se prolonga
en ramificaciones que van mucho más lejos,” (...) La psicopatología de la vida
cotidiana revela posiblemente el inconsciente del deseo; la psiquiatrización de
la vida cotidiana, si se la examinase de cerca, revelaría posiblemente lo
invisible del poder“[3] .
Si
analizamos las formas que adopta la violencia en las instituciones educativas
(en cualquier nivel de decisión como ya dijimos) observaremos su estrecho
vínculo con lesa microfísica del poder, en la que se pone en juego lo
establecido (instituido) y lo cambiante (instituyente) y el lugar que se asigna
a cada sujeto. Cuando no se respeta a alguno de los miembros de una
institución, hay violencia: la persona es negada o invalidada en tanto sujeto
social y es tratada como objeto social. El distrato o el maltrato produce
efectos sobre el individuo y sobre el mismo ámbito de pertenencia.
Diana
Scialpi[4], a
partir de sus investigaciones de casos de violencia en la administración
pública, afirma que una de las formas de violencia es el acoso laboral que se
da especialmente en las fuerzas armadas y cárceles, hospitales, escuelas y
administraciones públicas en las que la tolerancia a la diversidad es escasa y
tienen una historia en la que pesa el poder y el control. La misma autora
explicita que “en todos los casos, el aprendizaje social, le impone al agente
respetar a su superior, lo que conlleva la ideología (creencia) de que tiene la
obligación de complacerlo..:” (...) Esto significa no discutir en situaciones de
trabajo y aceptar las re-rotulaciones (resignificaciones) de las conductas que
realizan los jefes.”[5] .
La
violencia implica el ejercicio del poder mediante la fuerza física,
psicológica, económica, política, etc. y la existencia de un “arriba” y un “abajo”.
Reales o simbólicos adoptan habitualmente la forma de roles
complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-empleado,
viejo-joven. Puede manifestase a través de : acoso psicológico, maltrato
físico, intimidación, discriminación negativa, persecución, menosprecio,
desvalorización de la tarea, imposición de tareas, aislamiento, inequidad
salarial, silencios y complicidades. Y produce en la persona que la sufre,
consecuencias físicas y psíquicas, desmoralización, desaliento, somatización y
miedo.
Este es
un párrafo del relato de una supervisora, en relación al acoso profesional que
sufría de su jefa, máxima autoridad de la rama educativa a la que
pertenecía: “Cedía ante cualquier
presión y nos llenaba de incertidumbre con sus cambios de humor y sus
esquizofrénicas decisiones. Había logrado un buen consenso con los
administrativos a quienes regalaba viáticos generosos por tareas no realizadas.
Se apoyaba en su colaboradora inmediata que se ocupaba de llevar y traer rumores,
te daba una palmadita de afecto y después te descuartizaban, las dos juntas, en
el despacho. Su tiempo estaba totalmente dedicado a conversar con una patrulla
de espías, por teléfono o personalmente, a los efectos de controlar hasta la
vida privada de quienes trabajábamos con ella. No aceptaba opiniones ni
discrepancias y llegó a prohibir que nos comunicáramos por mail para difundir e
intercambiar documentos técnicos, porque no llevaban su firma o porque no podía
tener acceso a todos ellos.”[6]
En este
recorte del testimonio, podemos observar todos los elementos que suelen
acompañar la violencia laboral: complicidad de pares, silencio de algunos,
rumores de otros, prebendas económicas, control indiscriminado, decisiones no
sólo inconsultas sino también erráticas.
En otro
escenario institucional, un centro educativo, expresaba una docente:
“Desde
hacía varios años sufría una persecución injusta de la directora. En el
establecimiento no había buena relación entre los mismos docentes. Estaban los
“nuevos y los viejos”, los preferidos, los que se preservaban y no emitían
opiniones, los irónicos. A la directora y a algunas compañeras les molestaba
que yo expresara mi malestar, entonces la directora que era muy persecutoria,
fue aislándome paulatinamente. No me avisaba que si se suspendía una reunión, o
si decidían alguna cosa, me ocultaba información y hasta llegó a pedirme en
esos días ociosos de diciembre que limpiara y ordenara el archivo del centro.
Durante un tiempo, buscamos la ayuda de un psicólogo institucional que
pagábamos entre todas y al que asistíamos los sábados. No dio resultado. Para
colmo, había en el grupo una compañera con problemas psiquiátricos que era el
otro “chivo expiatorio”. No advirtiendo ningún progreso con la terapia grupal,
decidimos dejar de hacerla ya que nos significaba esfuerzo económico y tiempo
disponible de nuestro propio tiempo libre. Cuando leí sobre violencia laboral
me di cuenta de que lo que necesitábamos era una persona que mediara en el
conflicto. Hablé con la representante de mi gremio que trató de mediar con la
inspectora. Lejos de una solución, el problema fue creciendo porque la inspectora se puso de
parte de la directora. En una reunión plenaria se ubicó con la directora detrás
de un escritorio y las dos juntas nos interpelaron a nosotras que “quedamos en
hilera” sentadas frente a ellas. “
En este
otro testimonio también podemos encontrar los componentes de la violencia
laboral: se oculta información, se subestima a algunos de los miembros con la
complicidad de otros, se lo denigra con el trato o con las tareas que se le
asigna.
Se han
elegido dos casos que expresan la violencia en distintos niveles de decisión,
por la fuerza que tienen en los grupos y su incidencia lógica en los modos de
producir y “modelizar” cultura y gestión educativa.
Poner en escena o abrir a la discusión estas
situaciones podrá desanudar las encerronas trágicas, como lo pronuncia Ulloa
(1995) que se dan en las instituciones “donde las personas agrupan sus vidas y
esfuerzan sus trabajos” (p. 185)
LA
VIOLENCIA Y EL LUGAR DE LA PALABRA
Ya
decíamos en otro artículo de esta revista[7] que
“es el diálogo el que convierte a los actores sociales –en este caso
educativos- en sujetos pronunciantes.” Que la existencia no puede ser muda, son
las palabras las que transforman al mundo y este, una vez pronunciado retorna
problematizado a los sujetos para exigir nuevos pronunciamientos. Esta lógica
la desarrolló muy bien Paulo Freire muchos años atrás.
La
palabra nos devuelve la condición de sujetos sociales y contribuye a
transformar los contextos educativos en los que nos desenvolvemos produciendo
modificaciones de vinculación profesional y humana. Cuando la palabra se quiebra, aparece la
violencia. Tanto la palabra que se dice como la que se escucha, esto con niños,
adolescentes y adultos. La palabra reparadora, la que calma, la que opina.
Porque también está la palabra que ofende, que insulta, que ironiza, que
utiliza el sarcasmo o el cinismo y da lugar a la mentira. En estos casos la
palabra es violencia.
Es
necesario juntarse para pensar, poner en palabras las tensiones y conflictos
que se producen en el entramado social inmediato, para buscar y encontrar el
“punto de instersección en el que concurran las miradas de múltiples actores.”
(Fernández, 1998, p.23)
Poner
en palabras lo que acontece en la no tan bucólica vida institucional educativa,
puede resultar útil a la hora de generar espacios de reflexión, catarsis y
superación de problemas.
La
prevención es el mejor medio de arbitrar acciones que desalienten la violencia
y permitan generar un colectivo institucional con relaciones positivas. Cuando la prevención falla y se instalan
conductas y vínculos de violencia, la respuesta debe ser la denuncia[8],
nunca el silencio.
CONCLUSIONES
Es necesario
constituir espacios de debate y circulación de la información y los saberes en
todos los niveles de conducción educativa para que se genere un clima de
respeto y tolerancia a las divergencias y para que todos los actores educativos
se conviertan en protagonistas reales de la transmisión y producción de
cultura.
La receta, si la
hay, es sencilla: asumir la ética comunicacional como fundante de la cultura
escolar. Una ética basada en el diálogo y las condiciones igualitarias para la
discusión, recordando que:
-
Cada nivel educativo es un lugar para la toma de decisiones.
-
Las decisiones que involucran al conjunto de una institución
(escolar, distrital, regional o central) deben ser válidas y justas.
-
La validez y la justicia de las decisiones se asientan en la
participación de todos los involucrados.
-
La argumentación y la fundamentación de las ideas y las
acciones son el motor para perfeccionar el propio proceso de toma de
decisiones.
En este
marco de diálogo, el sinceramiento y la
explicitación de las relaciones de poder instituidas, permitirá
habilitar condiciones que neutralicen o erradiquen la violencia.
Quizá,
para alejar la violencia, sea preciso, simplemente “propiciar grupos en estado
de palabra”[9]
BIBLIOGRAFÍA:
Butelman, Ida (comp.),
Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos
Aires, Paidós, 1997.
Cortina, Adela, El
quehacer ético. Guía para la educación moral, Madrid, Santillana, 1996.
Fernández, Lidia
M., Instituciones educativas. Dinámicas
institucionales en situaciones críticas, Buenos Aires, Paidós, 1998.
Foucault, M. (1979)
Microfísica del poder, Madrid, Las ediciones de La Piqueta, 1992.
Freire, Paulo,
Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1973
Gentili, Pablo,
Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad,
Buenos Aires, Santillana, 2000.
Mendel, Gerad, La
sociedad no es una familia. Del psicoanálisis al sociopsicoanálisis, Buenos
Aires, Paidós, 1993.
Percia, Marcelo,
Una subjetividad que se inventa. Diálogo, demora, recepción, Buenos Aires,
Lugar Editorial, 2002.
Percia, Marcelo,
Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje, Universidad de Quilmes, 2000.
Revista Novedades
Educativas, Año 16, Nº 165, Evitar el fracaso institucional: ser sujetos
pronunciantes, Noveduc, septiembre 2004.
Scialpi, Diana,
Violencias en la administración pública. Casos y miradas para pensar la
administración pública como ámbito laboral, Buenos Aires, Catálogos, 2004.
Signorelli, Susana
C. Educación en crisis. Una propuesta para la no violencia, Ramos Mejía,
Ediciones Fundación Capac, 2002
Tenti Fanfani,
Emilio, Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes, 2004.
Ulloa, Fernando,
Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires, Paidós,
1995.
[1] Tenti Fanfani en Carpeta de trabajo de
Sociología de la educación, de la Universidad de Quilmes, 2000
[2] Foucalt; M. p.42
[3] Foucalt; M. p.42
[4] Scialpi (2004) Violencias
en la administración pública. Casos y miradas para pensar la administración
pública como ámbito laboral.
[5] Sciapi (2004) p. 45
[6] Párrafo que pertenece al
relato “Cocodrilo que se duerme es cartera”, de una tallerista del Taller
Virtual de Sandra Russo
[7] Revista Novedades Educativas. Año 16- Nº 165,
p.13
[8] Ya se han aprobado algunas
leyes contra la violencia laboral. En tucumán la Ley Nº7232 de octubre de 2002.
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ley 1225 de enero de 2004. En la
provincia de Buenos Aires, Ley Nº 13,168 de febrero de 2004. Información de
Scialpi (2004)
[9] Percia, Marcelo En Tutoría
y coordinación de grupos de aprendizaje, 2000, p.45
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