Se presentan aquí una variedad de actividades que pueden realizarse con alumnos, docentes y/o padres para dar y recibir palabra, esa instancia llena de significaciones que induce a la necesidad natural de expresarse y de comunicarse. Se trata de un trabajo extraído del E-book "Discapacidad Mental Severa. Los debates que nos debemos", González y Haramboure (*) pensado para las necesidades educativas especiales pero que puede resultar útil en otras modalidades educativas.
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"El grito" de Edvard Munch, pintor noruego (1863-1944) |
La palabra como punto de encuentro
La palabra
adquiere una dimensión especial cuando se trata de abordar la discapacidad. Es
el diálogo el que permite la construcción de los sujetos como actores sociales
pronunciantes La palabra nos devuelve la condición de sujetos activos y
contribuye a trasformar los contextos educativos y comunitarios. Si el mundo es pronunciado retorna problematizado
exigiendo nuevos pronunciamientos. Si la palabra se quiebra aparece la
violencia, también si la palabra es ofensiva. El diálogo exige argumentación,
pronunciamientos fundamentados y plurales. Es necesario juntarse para pensar,
poner en palabras tensiones, conflictos, temores, emociones, sentimientos,
conceptos y praxis. También la participación de todos los actores. En este
capítulo tomaremos el diálogo en relación a dos actores centrales del proceso
educativo: docentes y padres. En las instituciones escolares también debe
involucrarse al alumno que, por la temática que abordamos en este trabajo, no
lo desarrollaremos aquí. Aún así, describiremos algunas actividades y
propuestas que podrán realizarse en las instituciones tanto con niños y
adultos, según se adapten a las posibilidades de respuesta en cada caso y a las
modalidades de intervención de quien las coordine. Iremos planteando algunos
ejercicios y técnicas de trabajo grupal por considerar que es el grupo el que
permite generar una circulación de saberes y culturas que enriquece el
análisis.
Cuando hablamos de
técnicas, ejercicios o actividades, no nos referimos a estos como repetición,
por el contrario las pensamos en
términos de intervenciones grupales que permitan desinstalar hábitos, formas
instituídas y procesos naturalizados. Se
trata en realidad, de producir intervenciones que hagan visible lo que aparece
generalmente oculto por la costumbre. Con palabras de Percia (2000) diremos que
es necesario pensar procedimientos que permitan reponer esa zona de asombro que
se constituye en un “acto contra la
fatalidad. Una desobediencia. Un cuestionamiento del destino, una apertura
hacia el porvenir, invitación a lo que no se sabe. Espera no preparada para lo
que vendrá. Inquietud encantada con lo que no se entiende”.[1]
Trabajo
con docentes. Trabajando con grupos
de docentes y directivos que atendían alumnos multiimpedidos y/o severos, nos
reuníamos en talleres de reflexión, no sólo para intercambiar ideas y
modalidades en referencia al abordaje de esta problemática, sino también con la
intención de construir un continente para quienes se dedican a este aspecto de
la discapacidad y para tratar de reconocer la fuerza de la alteridad. En muchos
de los encuentros, iniciábamos la jornada con alguna actividad corporal,
cinestésico-musical que permitiera a los maestros tomar conciencia del propio
cuerpo y del cuerpo del otro, y recuperar las distintas capacidades y
habilidades. En uno de esos encuentros, la actividad inicial consistió en
escuchar una música clásica, ir
desperezando el cuerpo y visualizar, sin moverse, una danza con alguna de las
partes del cuerpo que no fueran las
piernas. Posteriormente comentamos las sensaciones y pensamientos acerca de lo
que habían visualizado y lo que habían experimentado. Nos sorprendió la respuesta
de una docente que expresó que se había sentido “una bolsa de papas cerrada en
todas sus puntas”. Esta sensación permitió abrir el juego a un rico intercambio
sobre las implicancias que tiene la discapacidad en cada uno y los fantasmas
que sobrevuelan permanentemente, aún entre quienes están consustanciados de la
problemática.
Otra actividad que
hemos utilizado es la de trabajar con la literatura para disparar emociones y
encauzar luego discusiones de intercambio. Con los cuentos tradicionales hemos
logrado que los participantes asocien cada personaje con personas, hechos o situaciones
de la vida profesional. Aparecen frecuentemente el ogro, el lobo o el malvado,
asociados al sistema educativo o a la discapacidad o a la jerarquía como
ese elemento siniestro que “acecha” la vida escolar.
En otros casos, se
seleccionan obras literarias que, trabajadas en grupo, permiten
“establecer un diálogo con esas obras de ficción, descubren voces
familiares y sorprendentes, algo ya conocido pero visto ahora a través de un
prisma poético que le da dimensiones nuevas”.
(Feijoo, M. Y Hirschman, S., 1989, p. 18). Quizá el resultado de esta
modalidad de trabajo derive de la condición de drama que subyace en la vida
institucional y de la cualidad narrativa que la sustenta. Este lenguaje
especial que comunica toda obra de arte, se juntan con la experiencia diaria,
con las esperanzas, los recuerdos, las fantasías y los deseos de quienes las
escuchan, las leen, las comentan, las asocian, en un cruce vivencial con nuevas
posibilidades dialógicas. Con estas actividades podremos observar que los
relatos de los propios participantes sobre su trayectoria institucional encierran elementos comunes con los que se
van encontrando en las lecturas y/o narraciones. El tiempo y la reducción de la distancia entre
el coordinador del grupo y este, provocan un nivel de maduración interactiva
que se manifiesta con el aumento del sinceramiento y la apertura de cada uno a
expresar las experiencias personales que afloran ante una imagen, una frase,
una palabra, un texto.
Estos y otros
procedimientos permiten exorcizar fantasmas, miedos o ansiedades. También intentan crear las condiciones
necesarias para el diálogo y el intercambio de ideas que en un primer momento
será de acercamiento, motivación, expresión y escucha y paulatinamente se irá
nutriendo de intercambios conceptuales y teóricos. Con los docentes, en cada
reunión o en alguna de ellas según las necesidades y los objetivos de la jornada,
trabajamos lo experiencial y lo teórico. Siempre partiendo del pequeño grupo en
el que se debaten hipótesis, se cotejan con pares y con lecturas teóricas y se
finaliza en plenarios donde se amplía el campo de debate y se arriban a
conclusiones que pueden ser plasmadas en un texto o documento académico.
Otras propuestas grupales: Las
actividades que proponemos en los párrafos siguientes, pueden ser
realizados tanto con padres como con docentes. Las modalidades de realización variarán
en función de los temas y el nivel académico de desarrollo. Recordamos que
estimamos necesario alejar a los padres del rol profesional, en el sentido de
que debe ser reforzado su vínculo parental, evitando profundizar información
médica y de rehabilitación más allá de lo que necesiten para su conocimiento de
la problemática y de lo que deseen para su tranquilidad. Insistimos en el
carácter descolonizador y desestructurantes de las técnicas, que no deben
automatizarse nunca. Ellas serán el vehículo para el diálogo, el camino para
desandar universos de significación y el territorio para habitar la palabra.
El psicodrama.
Se parte de un ejercicio tribal: expresar las emociones, miedos o escenas
temidas y socializar posturas frente a las mismas, con aportes del grupo a las
historias que surgen. Se realizan distintas formas de expresión de situaciones:
expresión corporal, dramatizaciones, otros lenguajes expresivos y artísticos
(gráficos, grafitis, dibujo, pintura, escultura, literatura, teatro, música, canto,
danza, etc.). Se agrega una cuota de humor (a elección de los talleristas) y finalmente se reviste de ternura. Estos dos
ingredientes, el humor y la ternura, contribuirán a disolver cristalizaciones
de mortificación. Ulloa (1995, p.196) lo
expresa con palabras irreemplazables: “Suerte de entrar a salir”, fórmula esta
que presenta, desde términos contradictorios –una entrada para la salida-, no
sólo la vía de la dramática, sino también la del humor que aproxima aires de
comedia.”
En un taller de
docentes, por ejemplo, escenificaron y plasmaron en un boceto las vivencias en
torno a la experiencia profesional. Con una cuota de ternura y humor, unido a
un profundo sentido de arte porque el trabajo corporal fue de excelente
calidad, armaron una escena a partir de esculturas vivientes: La representación
fue denominada “Museo de Obras. (Esculturas)” Las esculturas
representaban: “Pensamiento. (persona dolida, triste). Madre (fertilidad),
Unión (secreto). Conclusión: que hoy no puedas ver el Pensamiento, la Madre y la Unión , no significa que con
esfuerzo, capacitación, dedicación, trabajo y tiempo, lo logres más adelante.”
La re-significación de las escenas temidas generó un debate fértil en relación
a ese currículo oculto[2] que
tiene una fuerte presencia en las instituciones aunque sin explicitar, los
temores más frecuentes y las dificultades más comunes entre los padres y la
escuela y las expectativas que cada sector tiene del otro. Los movimientos en
cámara lenta de los improvisados actores crearon un clima “fantasmal” para
hablar de las implicancias personales en los grupos humanos que se conforman en
la escuela. Ese tiempo moroso destinado a las situaciones y personajes de la
escena imaginada, sin voces audibles, se recuperó como vacío a llenar en la
puesta en común.
Ejercicios de
reconocimiento emocional. Frente a situaciones a analizar, reconocer las
propias emociones, nombrarlas, reconocer y nombrar las emociones de los otros,
realizar planteos y explicaciones. De este modo se trabaja sobre la base de lo que
algunos denominan la inteligencia emocional.
Intercambio de
recetas. Se comienza realizando intercambio de recetas de cocina, ¿qué es
lo que sabemos cocinar mejor para agasajar a alguien que queremos?, se realiza
la puesta en común en pequeños grupos. Se selecciona una receta y se analizan
los condimentos e ingredientes que tiene. Se asocian con recetas para trabajar
en el aula o recetas para educar a los niños con discapacidad en la propia
casa, según se trate de docentes o padres. Cada uno cuenta qué receta le da
resultado y por qué, siempre trabajando en pequeños grupos. También se
selecciona una receta por grupo. En un segundo momento de la reunión, cada
grupo expone las dos recetas seleccionadas: una de comida y una de experiencia
educativa. Se debaten en el plenario y se extrae una síntesis.
Receta con
variaciones. Esta actividad, aunque
no el título, ha sido extraída de Percia (2000, p.104) Se transcribe
textualmente. “Cada integrante relata para otro una receta personal con la que
podría agasajar a personas que quiere. Luego, cada uno se toma un tiempo para
escribir los componentes de su fórmula secreta. En un tercer momento, lee su
receta para otro compañero. En medio de esa conversación, llena de evocaciones
familiares, sabores, aromas, atmósferas nocturnas, fiestas; se interrumpe el
curso para solicitar un desvío. Un salto asociativo. Se sugiere que cada uno
enlace algo de lo que estaba escuchando con una preocupación vinculada con su
práctica docente. Finalmente cada uno escribe en su hoja, debajo de la receta,
qué (se) escuchó decir cuando relató sus inquietudes en el trabajo docente.”
Instructivos
cortazarianos. Consiste en leer alguno de los textos de Cortázar con Instrucciones
para. A partir de ellos se elaboran instrucciones para ser un buen docente de,
o un buen padre de (contextuar la situación)
Finalmente se somete a análisis y confrontación de ideas.
Pulsiones
escritas. Se propone que escriban sin parar durante un lapso de tiempo previamente
estipulado y sobre un tema o conflicto que los preocupa, a nivel escolar o con
la familia si la actividad es para grupos de padres. En lugar de utilizar el
lenguaje escrito se puede hacer en forma oral utilizando grabador. Luego, que lean, subrayen los puntos fuertes
(palabra, frase, núcleo), cotejen y elaboren conclusiones.
Antología
testimonial. Por grupos se puede confeccionar una antología testimonial que
registre situaciones dolorosas y otras satisfactorias. Comparar, publicar y difundir entre quienes
se considere oportuno.
Museo de la
palabra. Se reconstruye la historia de la institución o la historia
recorrida por la familia hasta el punto actual. Se recoge la palabra oral o
escrita de los actores y se analiza en grupo. El peso de las
representaciones referidas al origen o
proceso de las situaciones, la importancia de la historia en la configuración
de situaciones presentes es significativo. Este ejercicio de memoria permitirá
evaluar en qué punto se encuentra la institución (escolar o familiar), qué
puntos de inflexión han transitado, cómo se vivieron, cómo se potenciaron,
cuáles son los deseos a futuro, qué conviene volver a reconstruir y qué es
necesario desechar. El material trabajado en este espacio (grabaciones,
reportajes, entrevistas, documentos, etc.) pueden organizarse en un archivo
para ir constituyendo el Museo de la palabra.
Cine debate. Las
películas, elegidas cuidadosamente para que respondan a los objetivos que nos
proponemos, son una buena opción para generar debate. Se podrá proyectar una
película, un corto, un documental o un fragmento de película. En la actualidad,
son numerosas las posibilidades de bajar buenas filmaciones por internet. Se
podrán trabajar libremente o bien a partir de un plan previamente programado
con preguntas sustantivas. Hay un película que recomendamos especialmente por
el valor intrínseco del mensaje y por la multiplicidad de aristas que ofrece
para su análisis: “La terapia del placer”,
guión y dirección de Jean-Pierre
Sinapi. La película -que muestra la
historia desde una perspectiva humorística y entretenida-, no sólo plantea la dificultad de aceptar la
sexualidad del sujeto discapacitado sino que además tiene situaciones referidas
a la multiculturalidad y todos los prejuicios que aparecen en una institución y
que reproducen los que se dan en la sociedad (sexo, credo, nacionalidad, raza,
clase y rol social, condición de discapacidad, etc.). Dentro de la producción
argentina es valioso el aporte que realizó León Gieco con la película “Mundo Alas”. Por su parte los DVD que
surgieron del programa televisivo “Caloi
en su tinta”, emitido por la TV Pública hace ya unos años, es una marca registrada en cortos que resultan sensiblemente
útiles para debatir temas relacionados con la integración o exclusión, la
diversidad, las diferencias, etc. (sólo por citar algunos ejemplos).
Filmaciones y/o
grabaciones. Se trata de registrar momentos de la vida familiar o escolar y
filmarlos o grabarlos para exponerlos en foros de discusión.
Análisis de textos. Deben seleccionarse textos que resulten
trasgresores en cuanto a posturas o concepciones sobre temas que les interese
debatir. Se confrontan con las concepciones imperantes en el o los grupos de
trabajo y se arriba a conclusiones o toma de decisiones.
Desgarro de hábitos. Se enumeran las costumbres institucionales
y/o familiares, hábitos instalados y sin explicitar. Se expresan, se buscan
significaciones y modificaciones con propuestas de sustitución. La finalidad de
esta técnica es trabajar la ductilidad para el cambio, el efecto sorpresa y la
posibilidad de animarse a producir
cambios en la medida que estos sean necesarios.
Cotejo de posturas. Este tema es uno de los más sensibles a la
hora de tomar decisiones, más aún teniendo en cuenta que las teorías y
prácticas acerca de la discapacidad tienen miradas diferentes, muchas de las
cuales contrapuestas. Es interesante realizar investigaciones y análisis de la
perspectivas que circulan en la institución, marcar semejanzas y diferencias y
revisar las modalidades de intervención dentro de qué perspectiva se encuadran.
También resulta positivo ver qué decisiones y prácticas institucionales o
familiares tendrían modificación dentro de determinada postura y en qué
consistirían las mismas
El juego de los dilemas. Se basa en los dilemas de Kohlberg[3]
y consiste en leer su escala de desarrollo moral y situarse en ellas para la
resolución de situaciones dilemáticas concretas del campo escolar o familiar.
Observaremos las fluctuaciones que se producen en los niveles y estadios
morales y cómo, aún nosotros adultos
supuestamente “normales” tenemos desarrollos evolutivos en áreas del
conocimiento por arriba de los estadios éticos que, generalmente, aparecen
ligados a prejuicios o mandatos culturales. Haynes, F. (2002) expone en su libro “Etica y escuela” casos y
concepciones que promueven la reflexión
sobre la propia ética y orientan en la toma de decisiones serenas y razonables.
* El E-book puede
descargarse gratuitamente.
Requiere instalación del Programa Adobe Digital
Editions.
Buscar en www.bajalibros.com
[1] En
Percia, M., “Tutoría y coordinación de
grupos de aprendizaje”, Universidad de Quilmes, Licenciatura en Educación,
2000, p.92. En este trabajo el autor plantea una intervención grupal que,
utilizando técnicas lúdicas, no repetitivas, favorezca el diálogo fluido y el
sacudimiento de las costumbres a las que considera “el techo de la
resignación.” Sobre esta idea de pensar una subjetividad basada en el diálogo
trata su libro “Una subjetividad que se
inventa. Diálogo, demora, recepción.”, Lugar Editorial, 2002.
[2] El
currículo oculto es aquel que está presente en las instituciones escolares pero
sin ser exoreso, a veces ni siquiera es percibido. Se genera a partir de
prácticas cotidianas, relaciones vinculares, rutinas, circulación del saber,
contenidos curriculares que se priorizan o que se omiten, experiencias
escolares que se sustentan, expectativas, valoraciones, predicciones, modos de
participación de los distintos miembros de la comunidad educativa.
[3]
Kohlberg es un teórico que desarrolla las etapas del desarrollo moral. Al igual
que Piaget, trata de explicar competencias que se definen como capacidades para
resolver problemas de tipo empírico-analíticos y práctico-morales. Kohlberg
añade suposiciones sobre la interacción entre el desarrollo socio-moral y el
cognitivo, estableciendo que hay tareas de la argumentación moral que no pueden
superarse de modo monológico sino que requieren de esfuerzo cooperativo.
Kohlberg establece varios nivel y estadios del desarrollo moral: Nivel I preconvencional
con 2 estadios (modalidad heterónoma; individualismo, propósito instrumental e
intercambio) Nivel II Convencional ( estadio 3 de las expectativas
interpersonales, mutuas relaciones y conformidad interpersonal y estadio 4 de
los sistemas sociales y conciencia). Nivel III Postconvencional o de principio
(estadio 5 de Contrato social o utilidad y derechos individuales y estadio 6
referido a los Principios éticos universales). A su vez, cada nivel y estadio
tiene 3 fases de desarrollo: lo que está bien, Razones para hacer lo que está
bien y Perspectiva social del estadio. Los dilemas refieren a situaciones
complejas en las que se pone en cuestión el desarrollo moral del sujeto.
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