La flexibilidad en el autismo

En este trabajo abordaremos la flexibilidad en el autismo, como punto de partida y de llegada. Nos acompaña en este discurrir sobre la problemática, la idea de trama interior y exterior que nos construye como sujetos. Todos y cada uno, somos ese encuentro con nosotros mismos y con los otros. "Somos el cuerpo de la humanidad, la trama que se teje y se desteje acunada por lo eterno"

"La Trama humana", trabajo tridimensional de la artista plástica Mireya Baglietto, expuesta en el Centro Cultural Recoleta, Buenos Aires, Argentina, 1989 (http://www.mireyabaglietto.com/las_obras.htm)

LA FLEXIBILIDAD EN EL AUTISMO: PUNTO DE PARTIDA Y DE LLEGADA

Introducción

En este trabajo se desarrolla una de las dos funciones psicológicas que sintetizan el núcleo del autismo: la falta de flexibilidad en la acción y en el pensamiento. A partir de algunas conceptualizaciones referidas al tema, se traza un plan de abordaje general  que contempla objetivos, actividades, evaluación y recursos a utilizar.

La intervención del terapeuta o docente se considera primordial en la construcción de contextos favorables para la aparición y el desarrollo de la flexibilidad, al igual que la relación con la familia del niño autista a los efectos de contextualizar en ambientes naturales las conductas que aprenderá en el ámbito educativo. El adulto es un pilar fundamental en la mediación entre el niño y  el mundo.

La flexibilidad como punto de partida

La capacidad que tiene un sujeto de cambiar su acción y su pensamiento en relación a los cambios que se producen en el ambiente, es lo que define a la flexibilidad. Constituye una función ejecutiva, un conjunto de habilidades cognitivas que permiten utilizar estrategias adecuadas en la solución de problemas, con la finalidad de lograr determinadas metas. Se trata de funciones complejas que se caracterizan por funcionar como una red muy interconectada que remite a la planificación de acciones también conectadas unas con otras y que implican distintas habilidades: de inhibición, de capacidad generativa, de planificación, de memoria de trabajo, de supervisión.

El bebé tiene reflejos que desaparecen cuando “empieza a trabajar activamente para conseguir la maduración de todo su sistema neurológico, sensitivo y motor.” (Nieto, C. 2009). En su desarrollo y hasta los doce meses, muestra comportamientos rítmicos que son considerados importantes en el desarrollo del psiquismo y que van desapareciendo con la adquisición de su control motor. A medida que ocurre esto con el psiquismo, en paralelo, neurológicamente comienza un crecimiento acelerado entre los dos y los cuatro años, en la maduración de la corteza prefrontal.  Es el camino del desarrollo de la flexibilidad: desaparecen algunos reflejos ante la aparición de ritmos motores, que desaparecen a su vez  con la llegada del control motor voluntario y que coinciden con la aparición de cierta rigidez mental y comportamental, asociada al gusto por las rutinas y la invarianza, esto hasta los cinco años.

Si se asocia este concepto a la teoría piagetiana que plantea el cambio como eje del desarrollo cognitivo, se puede decir que la flexibilidad está marcada por los tres procesos centrales de construcción del conocimiento. La asimilación por la cual el individuo incorpora información nueva del ambiente; acomodación por la que transforma el conocimiento que posee en nuevo conocimiento y equilibración  que es el resultado de la interacción entre esos dos procesos.

En el espectro autista se hacen presentes trastornos que se manifiestan en torno a tres dimensiones. Trastornos de la flexibilidad con predominio de las estereotipias motoras simples, la aparición de rituales simples y complejos y contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Trastornos de la anticipación que implican la resistencia a cambios y la rigidez frente a los estímulos, aparición de conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas habituales, dificultad para articular estrategias de previsión y organización del futuro. Y trastornos del sentido de la actividad que involucran el predominio masivo de conductas sin metas, la realización de actividades funcionales sólo ante consignas externas, la presencia de actividades de ciclo largo que no se viven como parte de totalidades y/ o de previsión biográfica.

La flexibilidad como punto de llegada

Como en el autismo la flexibilidad se altera, es necesario intervenir  y diseñar estrategias que reviertan esta situación. La intervención estará dirigida a trabajar las habilidades que contribuyen a hacer flexible nuestra acción y nuestro pensamiento: anticipar, dar sentido a la actividad y al entorno, aplicar capacidad generativa, tomar decisiones y supervisar la propia acción. Se programarán acciones dentro del marco de los principios básicos para la intervención:

Ø       Organización y estructuración del mundo en el que se desenvuelve el niño.

Ø       Establecimiento de rutinas predecibles y controlables.

Ø       Utilización del aprendizaje mediado  que permitirá el desarrollo potencial del niño con el acompañamiento del adulto.

Ø       Diseño de abordaje conjunto entre el profesor, el terapeuta y la familia.

Serán la base de la acción educativa o terapéutica, algunos postulados establecidos por Ángel Rivière (1997)[1]: propiciar el bienestar  y el desarrollo de emociones positivas en el niño autista; disminuir las posibilidades de miedo, frustración o  ansiedad; promover la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción; desarrollar competencias significativas y mediadas que aumenten y mejoren la posibilidad de comunicación, regulación y acción sobre el medio, sobre sí mismo y la relación con los otros.

A los efectos prácticos y para contextualizar un plan de intervención a modo de ejemplo, se establecerán tres niveles de aprendizaje[2] .

Ø       Nivel I  Comprende los aprendizajes elementales y rudimentarios para relacionarse con el entorno inmediato.

Ø       Nivel II  Comprende los aprendizajes que el niño realiza en la interacción con otros, con lo cual incorpora situaciones imprevistas.

Ø       Nivel III Comprende un campo de aprendizaje más amplio que posibilite afianzamiento y generalización de los mismos.

Ø       Nivel  IV. Comprende procesos de metacognición y auto-regulación de las herramientas aprendidas.

Nuevos estudios sobre el desarrollo cognitivo indican que algunos estadios del desarrollo normal aparecen antes de lo que se estimaba;  que entre el niño más pequeño y el de más edad también hay semejanzas; que hay un conjunto de competencias  que tienen un componente anterior al que se había pensado en la posición piagetiana y que las etapas del desarrollo implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad pero no una discontinuidad del mismo[3]. Estas consideraciones tienen un profundo impacto sobre el proceso de educabilidad que se trasladará entonces a los niveles citados precedentemente: no pueden entenderse como un corte abrupto sino como una continuidad  de proceso y de intervención mediada según las características individuales de cada sujeto.

A los efectos de ejemplificar un plan de intervención, se tomarán objetivos correspondientes a los Niveles II en el primer desarrollo y III  en el segundo desarrollo.

Objetivo general:

Ø       Comprender la rutina escolar

Objetivos específicos:

Ø       Estructurar tiempo y espacio (antes-después- dónde)                                

Ø       Ordenar hechos y momentos del día escolar.

Ø       Narrar una secuencia de rutina escolar.

Actividades:

Ø       Seleccionar fotos de la rutina escolar.

Ø       Organizarlas temporalmente, describir las actividades siguiendo una secuencia cronológica.

Ø       Llevar un listado de actividades de la escuela en agendas personales o de grupo, utilizando representación gráfica. La idea consiste en representar en una hoja, con dibujos esquemáticos y realistas, las actividades o acontecimientos del día.

Ø       Elaborar un diagrama con círculos en los que el adulto o el niño (o el niño junto con el adulto, según las posibilidades) representen verbalmente las actividades de la rutina escolar.

Ø       Ordenar hechos y narrar historias de los sucesos escolares.

Ø       Ordenar secuencias temporales.

Ø       En una pizarra, reconocer y seleccionar elementos relacionados con distintos sucesos escolares.

Como se había expresado en el comienzo de este trabajo, la capacidad de flexibilidad en el niño con TA necesita de propuestas que den continencia y estructuren el ambiente en el que la persona se mueve. El terapeuta o educador construirá el andamiaje para que el niño pueda realizar las actividades y lograr los objetivos: realizando la tarea en forma conjunta, iniciándola, finalizándola o proporcionando alternativas de selección de respuestas en orden de complejidad creciente.

Evaluación: Si tomamos uno de los principios básicos de la evaluación que es la coherencia, coherencia entre la modalidad de enseñanza y de aprendizaje y consecuentemente de la evaluación, utilizaremos estrategias de evaluación que contemplen los logros de los alumnos en relación con la intervención de otro u otros que actúan como mediadores.

Ø       Pruebas de ejecución: el niño deberá asociar las claves iguales a las acciones secuenciadas de una actividad de rutina escolar. Valoración de la evaluación en términos de “logrado en forma autónoma”, “logrado con alguna ayuda”, “logrado con mucha ayuda”, “no logrado”. En observaciones se colocará el tipo de ayuda que necesita.

Ø       Triangulación de datos: se cotejará qué objetivos se han cumplido tomando como base distintos agentes evaluadores y distintas fuentes de información (padres, terapeuta, terapeuta externo, otros)

Ø       Observación: se tomará en cuenta la observación de cada sesión de trabajo con el niño y en lapsos a determinar (por ejemplo semana o mes) para registrar el proceso cualitativo de desarrollo y establecer hipótesis de revisión de abordaje.

Objetivo general:

Ø       Utilizar estrategias de anticipación

Objetivos específicos:

Ø       Reconocer claves visuales para las actividades programadas

Ø       Utilizar anticipadores en la escuela y la casa

Ø       Utilizar anticipadores en libros de texto

Las actividades previstas para este nivel de aprendizaje que involucra la separación progresiva del adulto-guía y el aumento de autonomía del sujeto con trastorno autista, se organizarán en torno del programa “Los libros entran en juego”[4]

Actividades:

Ø       Seleccionar la sala de lectura en un conjunto de diferentes pictogramas

Ø       Señalar en una agenda o una serie de pictogramas las actividades que se realizan allí.

Ø       Mencionar oral o gráficamente las mismas. Se comienza utilizando un panel con 3 ó 4 objetos que indiquen las actividades que se realizan para que seleccione la/s que le interesan. Paulatinamente se sustituye el material concreto por fotos, pictogramas, dibujos claros hasta llegar al material simbólico sólo si es posible.

Ø       Elegir con el adulto los libros que leerán o trabajarán ese día (esto si el niño está en el estadio de las peticiones[5], en el que puede manifestar interés y compartir la lectura con otros o en el del comunicador novato que es el momento en el que al niño le gustan los libros y compartirlos con los adultos)

Ø       Ver las imágenes y predecir el final

Ø       Representar con pictogramas, breves secuencias de textos leídos y/o seleccionar la secuencia que sigue a partir de varios pictogramas que entrega el adulto.

Ø       Introducir variables paulatinamente como no asistir a la sala de lectura en el horario o día previsto y tacharlo en la agenda.

La agenda y los pictogramas son recursos útiles para trabajar los procesos de anticipación tanto en el contexto escolar como familiar. El adulto podrá colaborar señalando los dibujos o ayudando al niño, mostrando o induciendo a ver y “leer”. Se seguirá la estrategia P.A.L.O. en la comunicación que consiste en decir Poco, Acentuando, Lentamente, de forma Observable.

Evaluación:

Ø       Por selección de opciones utilizando material analógico: se presentarán pictogramas que marquen estados emocionales (dos o más según las posibilidades de aprendizaje y respuesta). El niño deberá elegir la clave visual que expresa sorpresa, alegría, tristeza, etc. (las emociones se fijan previamente). Esta evaluación puede utilizarse diariamente como trabajo de acercamiento a la metacognición. Se relaciona además con otro aspecto importante en el trabajo con personas autistas, la teoría de la mente[6], apuntando en una primera instancia a los procesos más cálidos como la gestualidad y las emociones y motivaciones.

Ø       Utilización de un protocolo para evaluar las habilidades[7], objetivos y/o actividades en un proceso semanal, quincenal o mensual (según se estime conveniente) en el que se marcan tres items de valoración: aprendizaje, mantenimiento, generalización (se deberá tildar  o hacer observaciones).

En los dos objetivos generales expuestos, tanto para el desarrollo de la enseñanza como para la evaluación del aprendizaje,  el uso de material analógico, es el pilar en la modalidad de intervención. Los materiales analógicos reproducen la realidad de la forma lo más topográfica posible. Son representaciones gráficas en las que se acorta la distancia entre significado y significante, lo cual exige menor capacidad de simbolización. Por otro lado, acercan al mundo en el sentido de que se utilizan claves visuales semejantes a los múltiples carteles indicadores socializadores que se encuentran a diario (taxi, baño, escalera, teléfono, damas, caballeros, etc.). Por supuesto las acciones se acompañarán con un lenguaje verbal claro y preciso.

Finalmente, un párrafo especial para la modalidad de enseñanza. El enfoque vigotskiano aporta un valor agregado a la tarea del adulto padre, educador o terapeuta. Son estos últimos quienes crean la zona de desarrollo próximo, el campo de las gradaciones que están al alcance del niño y que van desde lo que puede hacer sólo y lo que puede realizar con otros, desde la menor a la mayor autonomía. Se trabajará a partir de una primera etapa de resonancia por la cual la acción es cuerpo a cuerpo, la actividad inducida pero tratando de captar los deseos y mínimos gestos de comunicación del niño y que, progresivamente, se irá diferenciando hasta llegar a una etapa de cooperación e interacción. El espacio compartido por el niño y el adulto estarán social y culturalmente organizadas como para que se potencie cada sujeto en ese maravilloso encuentro intersubjetivo que constituye toda experiencia de aprendizaje.

Perkins (2001) hace referencia al concepto de persona-más es decir a la cognición como resultado de su relación con el entorno; concibiéndola como  distribuida más allá de sí mismo, abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos, en artefactos y otros elementos del entorno. Tanto si nos referimos al aprendizaje como a la evaluación, el alumno aprende y sabe con otros. Por eso, aprende y demuestra lo que sabe con el cuaderno, con la computadora, con una señal, con un signo, con la maestra, con la madre, con un adulto o con un compañero.  

Conclusiones

Las actividades que sirven para ordenar el tiempo y el espacio contribuyen a estructurar el contexto en el que crece y se educa el niño con trastorno autista, condición indispensable para su abordaje. La utilización de claves visuales  que ya se mencionaron (objetos reales o pequeños, fotos, pictogramas, dibujos simples) otorga información por adelantado, necesaria para planificar y mantener adecuados niveles de activación. Se constituyen además en un requisito esencial para reducir las conductas desafiantes que “son una expresión más de las interacciones entre las personas y sus entornos”[8] y que se manifiestan como conductas culturalmente anormales por su intensidad, frecuencia o duración. El factor contextual es primordial para atenuar o reducir las conductas desafiantes, también para generarlas. La vulnerabilidad del sujeto con autismo, se expresa no sólo por su condición biológica sino también por las habilidades adaptativas que ponga en funcionamiento y las que el medio le ofrezca. El ambiente educativo se ha de constituir en un ámbito propicio para el despliegue y la oportunidad de descubrir y conocer. Enseñar a elegir, a tomar decisiones, planificar por medio de apoyos diversos, adaptarse a los cambios será posible en un clima afectivo positivo, con relaciones de reciprocidad y respeto.

Bibliografía

Ayuda, R. (2009), “Comunicación y lenguaje: Técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

Carretero, M. (2009) “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

Carretero, M. (2009) “Desarrollo cognitivo del niño pequeño”, en Novedades Educativas.

Consejo Provincial de Santa Cruz y Dirección General de Educación Especial. (2009), “Aportes curriculares y metodológicos necesarios para el abordaje de niños y jóvenes con trastornos del espectro autista”, Santa Cruz.

Marchesi, A, Coll, C y Palacios, J. (Comp.) (1995), “Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”, Madrid, Alianza Psicología.

Monsalve, C. (2009). “Apoyo y formación para familias de niños con TGD: estrategias de intervención desde el Programa Hanen para padres”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

Perkins, D., “La persona más: una visión distribuída del pensamiento y el aprendizaje”,       en Salomón, Gravriel (comp..)”Cogniciones distribuidas”, Buenos Aires, Amorrortu

Morueco, M. (APNAB) (2002) Guías didácticas: Desarrollo de las Äreas Educativas de Tratamiento para Alumnos con Trastorno del Espectro Autista”, Presentado en AETAPI, Santander, 2002

Morueco, M. “Modalidades educativas I: Organización de Centros educativos y diversas propuestas de escolarización”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

Nieto, C. (2009). “Flexibilidad en el espectro autista”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

Rivière, A. (1996). “Actividad y sentido en el autismo”, 5º Congreso Autismo-Europa, Barcelona.

Riviere, A. Y Núñez, M. (2001). “La mirada Mental”, Buenos Aires, Aique

Tamarit, J. (2009). “Conductas desafiantes en discapacidades del desarrollo: claves para la comprensión y la intervención”, Curso NEE en trastornos del desarrollo”, Buenos Aires, FLACSO.

Valdez, D. (2009) “Perspectivas sobre el desarrollo evolutivo y sus trastornos desde un enfoque vigotskiano”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

Valdez, D. (2001b) Teoría de la Mente y Espectro Autista”. En D. Valdez. “Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación”, Buenos Aires, Fundec.

Ventoso, M. (2009) “Intervención educativa: uso de materiales analógicos como organizadores del sentido”, Curso NEE en trastornos del desarrollo, Buenos Aires, FLACSO.

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[1] En Nieto, 2009

[2] Extraído del documento “Aportes curriculares y metodológicos necesarios para el abordaje de niños y jóvenes con trastornos del espectro autista”, Consejo Provincial de Educación y Dirección General de Educación Especial de la Provincia de Santa Cruz.

[3]  “...hay una serie de mecanismos básicos que son comunes a los muchachos de diferentes edades y a los adultos.” En Carretero, M. “Desarrollo cognitivo del niño pequeño” ( 2009, p.2, versión word)

[4] Desarrollado por Monsalve, 2009. El programa previsto para familias de niños con TGD, presenta estrategias de intervención desde el Programa Hanen para padres y resulta muy interesante para replicar esta experiencia en los centros educativos.

[5] Monsalve, 2009, p.13, versión word.

[6] La teoría de la mente comienza a ser familiar en la década del 80. Se denomina así a la capacidad del sujeto de atribuir a los demás capacidades y posibilidades. También de reconocer lo que uno sabe, siente y cree y lo que el otro sabe, siente y cree. Las personas autistas fallan en diferentes tareas de la Teoría de la mente. Un buen desarrollo de este tema se podrá encontrar en Valdez, D. (2001b) “Teoría de la Mente y Espectro autista” y en  Riviere, A. Y Núñez, M. (2001) “La mirada mental”

[7] Morueco, M. (APNAB) (2002). La autora desarrolla un protocolo interesante que puede utilizarse a los fines de la evaluación. Se puede confeccionar una planilla de doble entrada en la que se consignarán las habilidades, objetivos y/o conductas a evaluar en la columna vertical y horizontalmente se consigna el nivel de logro: aprendizaje, mantenimiento, generalización.

[8] Taramit, 2009, p.2, versión word

Educación y NEE

Es posible que la respuesta al misterio de la mente humana y su circunstancia educativa, “se encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos culturales externos  (...) para ello habría que pensar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también exterior.” (Bartra, 2006)

Imagen: Botella de Klein. Interior y Exterior se entrelazan 

¿No sería justo plantearnos si no es la estructura educativa graduada, normalizadora, la que conduce a la construcción escolar del alumno problema? ¿Las prácticas educativas no están confundiendo igualdad con homogenización? ¿Quiénes quedan por fuera y quiénes quedan adentro, en la educación, en pos del discurso de la igualdad? ¿Es lícito pensar que las causas del fracaso residen en la ausencia de rasgos que definirían a la inteligencia? ¿O habría que atender a la desigual e inequitativa distribución del capital cultural con su poderosa incidencia en la formación de los procesos psicológicos superiores?  ¿Naturalizar rasgos que son construídos socialmente, no constituye una expresión del neodarwinismo social que permite desculpabilizar las conciencias? ¿Podemos hablar de un divorcio entre el saber escolar y la vida? ¿Los déficits de atención, las fobias escolares, los trastornos de aprendizaje, necesitan ser medicados, rehabilitados, corregidos o pueden ser prevenidos  y reducidos a su mínima expresión a través de la “école sur mesure”, es decir, una escuela a la medida de cada uno? ¿Por qué cuando los docentes o los profesionales no obtenemos los resultados que nos proponemos para un alumno,  colocamos bajo sospecha a su naturaleza y condiciones, a su familia y a su entorno social, poniendo las culpas en el afuera educativo, en la otredad escolar? ¿Por qué pretendemos predecir la educabilidad? ¿Se pueden psicometrizar los “rasgos” del alumno? ¿Por qué no evaluamos la  educatividad?  Y, por último, nos preguntamos ¿la educación especial –tal como está planteada- sobredimensiona  la discapacidad?

Todos estos interrogantes nos parecen centrales a la hora de pensar la institución escolar y el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales. La frontera entre lo que un alumno “es” por si mismo y lo que es si el contexto lo favorece, marca la importancia de desmitificar la centralidad del diagnóstico y priorizar la influencia del contexto. Y en el caso de la educación, promover la construcción de entornos educativos proactivos.

Reflexionar desde la educación planteando cambios no sustanciales sobre promoción, criterios para la misma, etc. sin preocuparnos por cambiar la institución, constituye un nuevo concepto de los argumentos de la “metástasis”, en el sentido de que se utilizan ideas viejas bajo el disfraz de nuevas propuestas.

El proceso fundante de la psicopatologización de la infancia en la escuela es el de la  evaluación, tanto de los aprendizajes como de las causas de los “no aprendizajes” o de los aprendizajes no deseados ni prescriptos por el currículum. El pensamiento dominante de las “minorías mayoritarias” impone sus representaciones y criterios a partir de una lógica binaria que nos habla de culpables e inocentes, aprobados y desaprobados, normales y anormales. Lógica que naturaliza estas diferencias, considerándolas a partir de rasgos o propiedades ontológicas que el sujeto porta y en los que se desconoce su construcción desde lo social y escolar. 

Foucault en “La microfísica del poder” se plantea que se puede querer cambiar el sistema ideológico sin querer tocar la institución; o bien, querer cambiar la institución sin  tocar el sistema ideológico. Un cambio auténtico implica la “conmoción simultánea de la conciencia y de la institución: lo que supone que se ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura”

La distinción entre normal y patológico es más fuerte –según Foucault- que la de culpable e inocente “Una refuerza la otra. Cuando un juicio no puede enunciarse en términos de bien y de mal se lo expresa en términos de normal y de anormal. Y cuando se trata de justificar esta última distinción, se hacen consideraciones sobre lo que es bueno y nocivo para el individuo.” La dimensión negativa de la asimetría de poder es más notoria en el patologizado y es más difícil que este sujeto -por sus propios medios-  pueda revertir su situación.

Será posible buscar alternativas diferentes si somos capaces de permitirnos dudar, problematizar esas cuestiones, sometiéndolas al cribo de una hipercrítica  y exponerlas sin tener miedo de la fuerza que las palabras poseen. Utilizando la máxima conocida de Foucault: en vez de la gran revolución, pequeñas revueltas cotidianas. En lugar de preguntarnos cómo incluir al diferente tendríamos que preguntarnos cómo reconstruir estos espacios para que sean habitables antes que habitados. Cómo generar espacios donde la diversidad sea recuperada como valor y no desde la tolerancia. Cómo desinstalar hábitos.

         Por eso, la receta –si la hubiera- es el diálogo abierto, el que admite silencios como vacíos a llenar, como oportunidad para escuchar voces no escuchadas y para incursionar en nuevas ideas. Desplazar la fuerza de la mirada de lo patológico implica poder preguntarse qué podemos aportar para que cada sujeto se desarrolle plenamente como tal y qué tenemos que reclamar a otros sectores de la comunidad.

(Las reflexiones y algunas conceptualizaciones pertenecen a un Trabajo sobre "Patologización de la Infancia" realizado conjuntamente con la profesora María Elena Haramboure)

El escenario escolar frente a problemáticas complejas

¿Cómo organizar el aula y la institución cuando se trabaja con necesidades educativas especiales complejas? ¿qué escenario de acción se requiere para facilitar los vínculos de todos los actores? ¿ qué requisitos de comunicación permiten el logro no sólo de objetivos relacionales sino también de la revisión profesional? En este breve texto algunos apuntes sobre el tema.

"Puesta en escena" Polesello, (arg. 1965/70) Técnica mixta sobre tela

             

               Cuando nos referimos a un proyecto educativo para alumnos con necesidades complejas, pensamos en la construcción y desarrollo de un proyecto educativo lo menos estructurado posible en lo que se refiere a organización, distribución de grupos o desarrollo curricular. Poco estructurado el gobierno escolar para poder estructurar el aprendizaje del niño. Parecerá una contradicción pero no lo es en el sentido de que, si bien el alumno inicialmente necesita estructurar sus tiempos y sus espacios, los equipos escolares requieren de una gran apertura para producir cambios y modificaciones de acuerdo a las necesidades de los niños y sus familiares.

Hay que sostener algunos postulados básicos que garanticen la posibilidad de generar contextos democráticos: la búsqueda del deseo del niño y perspectivas multiparadigmáticas que permitan a los docentes abordar las respuestas que cada alumno, cada familia, cada grupo o cada escuela necesitan. Condiciones para la innovación, versatilidad, trabajo en equipo, formación permanente y autonomía, para realizar toma de decisiones conjuntas, -con intervención de todos los involucrados en la comunidad educativa.- que faciliten la revisión y reprogramación de las acciones; evitando por supuesto, la repetición de estereotipos y la cristalización de hipótesis de acción y de acciones.

El desarrollo curricular debe estar dirigido a la formación de hábitos y habilidades básicas para la vida diaria, pero no se limitará a estos aspectos. El despliegue de todas las competencias, todas las posibilidades de inteligencias múltiples, todas las formas de realización expresivas y liberadoras posibilitarán aprendizajes más amplios, más placenteros y plenos. Los espacios de lugar y de tiempo serán fluctuantes y dinámicos,  y los abordajes  basados en criterios que posibiliten la experimentación de nuevos enfoques y la innovación educativa.

Las redes con la familia y la comunidad necesitan institucionalizarse, sostenerse en relaciones dialógicas que permitan realizar opciones conjuntas sobre el proyecto a construir y efectivizar. Todas las áreas gubernamentales y no gubernamentales, y las distintas instituciones pueden articularse en un ejercicio de micropolítica cooperativa. Salud, es en estos casos, un área valiosa para esta articulación por lo que es importante incorporar la figura de un/a enfermero/a en el ámbito escolar, para alivianar el peso afectivo y las implicancias que asume el maestro cuando se trata de casos con mucho compromiso de  la salud infantil y para colaborar en la atención de los hábitos personales en las etapas de la adolescencia y la juventud.

La multidisciplinariedad con que se atienda esta problemática compleja, requiere muy especialmente, la potenciación de los vectores de solidaridad que amplíen la comprensión y la cualidad de escucha en todo el personal que está en relación con el alumno, incluidos no docentes. La cultura docente será un mosaico, en las que realicen diferentes agrupaciones para compartir ideas y rumbos. Escuela o simplemente aula, son el lugar para aprender todos, en el que la riqueza del encuentro con el otro,  abre márgenes para conocer, probar, descubrir crecer y trazar acuerdos. Planteamos la importancia de incorporar a este alumno con necesidades educativas complejas, como tal, en una escuela de jornada simple como mínimo. En ese marco, quizá lo más difícil sea pensar de qué modo se representan el oficio de ser docente y ser alumno; dos roles que se aprenden solamente en la escuela. Recurrimos a varias preguntas, sin respuesta o con respuesta incierta, que se hace Marta Sipes, “Los Gajes del oficio”, En Dubrovsky, S. (Noveduc, 2005) : “¿Cuál es el status de alumno cuando los requisitos referidos a los aprendizajes no están inscriptos fuertemente en la organización, cuando no se sabe a ciencia cierta que se espera de él? (...) ¿Cómo se aprende el oficio? (...) ¿Cómo se construye el estatuto de alumno desde una identidad deficitaria?”  Y agregamos: ¿cómo se construye en ese marco, el rol docente? ¿Cómo se despoja el educador de la investidura de padre sustituto,  o terapeuta, o médico? ¿Cómo separarse del recurso del amor que a veces se presenta casi como única dirección y única teoría? Es probable que la ausencia de estas representaciones y estereotipos, amplíen las perspectivas novedosas para la construcción del rol, o de los roles y nos permita gestar un colectivo con visión educadora.

Si bien el uso de algunas herramientas organizativas y pedagógicas como lo son los objetivos, la metodología y la evaluación entre otros, no elimina las diferencias subjetivas de los  profesionales, construir una institución en la que se ponga sobre la mesa de  discusión las implicancias personales en el ideario y el proyecto institucional producirá sus beneficios. Dado que nadie está exento de los efectos subjetivos que provoca la labor educativa, poder hablarlos y procesarlos en grupo, ayuda a mejorar el rol profesional y exponer las propias representaciones que cada profesional genera en el desempeño cotidiano. La tarea educativa en educación especial, incluye aspectos que no se dan en la educación convencional u ordinaria, tales como colaborar en los hábitos de higiene, en el vestido y la comida, control de la atención, la sexualidad, y que perturban sobre todo al inicio y desarrollo de la adolescencia. Hasta el peso de un alumno de diecisiete años por ejemplo, supone una dificultad en esa etapa de la vida. Los progresos en el alumno, que ponen a prueba el narcisismo profesional por lo costoso y lentos que resultan, ponen a prueba también la constancia, la paciencia y las posibilidades de los educadores. Todo es más sensible en el ámbito de la educación especial.

La manera en que se aborda el trabajo individualmente y en equipo, son cuestiones prácticas y centrales en esta función de enseñar y colaborar en el progreso de la persona con necesidades educativas complejas. Esta experiencia de encuentro intersubjetivo, sólo es compatible con un gran esfuerzo por elucidarla, trasmitirla e interrogarla. Se trata de un campo del  saber en el que el terreno es movedizo, y las teorías e interpretaciones algunas simples otras complejas, merecen la pregunta y la búsqueda de nuevas respuestas, la profundización del saber sobre la misma experiencia. Si no lo hacemos sólo nos queda gozar  o sufrir por lo que no logramos, sin siquiera procesarlo y crecer profesionalmente. “Para salir de este sopor se requiere una actitud abierta,  más preocupada por los objetivos pedagógicos o terapéuticos y la labor de equipo; establecer espacios en la institución donde se puedan plantear problemas, discutir los casos, supervisar, confrontar opiniones, evaluar intervenciones ..., en definitiva, tomar cierta distancia con respecto a la relación pedagógica cotidiana y dar entrada a una elaboración del saber, única vía para mantener cierto entusiasmo por el trabajo.” (Alcañiz, J. Y Andreu, M.1998, p.169).  El acceso al conocimiento sobre la institución y la práctica profesional se verá dificultado en un comienzo por condiciones naturales que aparecen como respuesta defensiva a la autoevaluación: la negación y resistencia conscientes o inconscientes a conocer; los efectos de la implicación no regulada frente al compromiso emocional que conmueve nuestros vínculos y la complejidad generada por la multiplicidad de significaciones frente a la interpretación y comprensión de los hechos y situaciones. Aún así, cada hecho educativo, necesita ser analizado en los distintos ámbitos de expresión -personal, grupal, interpersonal, organizacional, comunitario-, en relación a una trama de significaciones que merecen ser develadas a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos.

La creciente expansión del discurso científico y el aumento de competencias y especialidades, ha ido transformando nuestras instituciones educativas y terapéuticas, con equipos que progresivamente incorporan conocimiento a partir de la propia práctica. Esto es un insumo importante a la hora de pensar en nuestros profesionales pero sin olvidar un elemento sustantivo que subyace en la subjetividad del ser humano, el deseo, esa cualidad que motoriza el acto de educar. El deseo surge al elegir y el camino que trazamos está hecho de elecciones sucesivas que involucran también el respeto por las elecciones que realiza o que desea el otro.

Evaluación y construcción colectiva

¿Cuáles son los actores y criterios educativos que se ponen en juego en la evaluación? ¿Es un aspecto del proceso de enseñar y aprender que responde a cuestiones ideológicas? Algunas reflexiones que posibilitan el debate y el intercambio de ideas.

"Rompecabezas" (2012)  fotografía perteneciente al trabajo fotográfico de Susana R. González  

Qué y cómo evaluar

También la evaluación es una cuestión política en el sentido de que implica relaciones de poder tanto por las formas en que se interviene para recolectar información como en los modos en que esa información se procesa, se valora y se incorpora a la toma de decisiones. Cuando la evaluación es una construcción colectiva, atenúa los márgenes de error.  Cuando quien se evalúa es un sujeto con necesidades educativas especiales, esta necesidad es mayor. ¿Quién mejor que los padres para valorar algunas conductas de autovalimiento y/o habilidades personal sociales? ¿Por qué no otras instituciones para evaluar el logro de expectativas que una comunidad deposita en una escuela especial?. Desarrollaremos, entonces, distintas modalidades de evaluación y los agentes que pueden convertirse en protagonistas activos del proceso con la finalidad de que sirva al desarrollo de una cultura evaluativa participativa y democrática.

En principio diremos que la evaluación puede tener como eje a la institución, al docente, al alumno o a un programa o aspecto curricular. Cuando la evaluación está referida a la institución se torna una apropiada ocasión para liberar la opinión de quienes actúan en ella, generar la comprensión sobre lo que hacen y al mismo tiempo, develar el curriculum oculto si es posible. Es imprescindible trabajar sobre la captación de los significados que la acción tiene en todos los protagonistas de la misma. Pueden participar también evaluadores externos, que son quienes aportan datos y criterios para que el equipo emita un juicio posterior, más ajustado,   teniendo en cuenta que el compromiso de los actores de la propia institución puede dificultar el análisis.  La evaluación debe estar planificada.  Esto no remite a la idea de rigidez pero sí de previsión, condición necesaria en educación. Los métodos que se podrán utilizar son la observación, el análisis de documentación e información, la confección y el análisis de informes escritos de los protagonistas, la realización de diarios por parte de los evaluadores y evaluados, etc. En todos los casos, es valiosa la aplicación de procesos de contraste para cotejar la información y analizar discrepancias y coincidencias. La triangulación de datos facilita el contraste y depuración de los mismos y tomando como base la procedencia de la información se puede establecer la siguiente clasificación:

• Triangulación de datos procedentes de diversos métodos (observaciones, visitas, entrevistas, clases, registros, otros)  ¿Hay coincidencia o no? ¿Es preciso seguir indagando o se puede arribar a un juicio valorativo? ¿Abre instancias de negociación?
• Triangulación de datos procedentes de distintos informantes.  Es interesante analizar las distintas perspectivas que conviven en el trabajo escolar.  Las discrepancias pueden tener distintos ejes:
•  Estamental (maestros, alumnos, padres)
• Ideológica (conservadora, progresista; tradicional, innovadora; conductista, constructiva).
• Jerárquico (equipo de supervisión-directivo-docentes).
• Conflictivo (agresores-agredidos).

En este punto podremos preguntar y preguntarnos: ¿Qué perspectiva confluye en el accionar institucional? ¿Qué teorías, qué modelos de intervención y de gobierno institucional? ¿Qué opinan los diferentes sectores de la comunidad educativa? ¿Cómo evalúan el servicio desde los diferentes ejes que coexisten en él? ¿Qué modificarían? ¿A qué apuntarían a partir del intercambio de opiniones? ¿Qué aspectos evaluarían como positivos y cuáles como negativos? ¿Qué negociaciones y acuerdos se podrían generar?

• Triangulación de datos procedentes de distintos momentos.  Podrían contrastar los datos de fin de año con los de la evaluación diagnóstica inicial o media. Aquí las reflexiones podrían generarse en torno a: ¿qué diferencia se observan entre uno y otro momento del año? ¿Se mantienen los mismos obstáculos?  En tal caso ¿por qué? ¿Se evolucionó en el logro de objetivos? ¿Se mantendría todo igual, o se realizarían modificaciones? ¿Cuáles son los puntos pendientes? ¿Los mismos que al comienzo de año? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de cada momento de la evaluación?
• Triangulación de opiniones de agentes externos e internos.  Es importante este tipo de triangulación, porque permite rectificar y reconducir el trabajo.  ¿Qué valoración hacen de la institución otros miembros de la comunidad? ¿Qué lugar ocupa la institución en el barrio? ¿Y en otros barrios? ¿Qué aportes evaluaría como positivos y cuáles como negativos? ¿De quiénes provienen?

Los proyectos de evaluación deben considerar las peculiaridades del medio social y académico en el que se realizan. En lo que refiere al contexto, hay dimensiones que van más allá del espacio y tiempo concretos en el que tiene lugar la experiencia educativa. Esto es el contexto diacrónico  que alude a los planteamientos educativos y evaluativos que se han hecho  en el marco espacial-geográfico y el contexto sincrónico que involucra a las condiciones político-educativas y sociales del momento. Es preciso definir los indicadores estructurales, espaciales y temporales en los que se producen los acontecimientos evaluados. La evaluación debe tener coherencia epistemológica y pertinencia con el proyecto educativo que se evalúa. Algunos proyectos e instrumentos de evaluación educativa a veces discurren por diferentes caminos de los postulados teóricos que se sustentan. Por ejemplo, se plantea la evaluación de los procesos de los alumnos y  se toman decisiones que contrarían estos principios cuando se decide el egreso de un alumno con discapacidades severas porque no se advierte evolución de acuerdo a las normas de permanencia. Otro ejemplo es cuando se proclama la complejidad de los hechos educativos y la dificultad de su evaluación y se termina aplicando instrumentos reduccionistas que simplifican y esquematizan las valoraciones. Esto es así para la evaluación institucional, la del docente y la de los alumnos.

La información que se obtenga de la evaluación debe apuntar a mejorar la educación, o reconducir programas o aumentar la competencia profesional. Ha de incluir la autoevaluación  que fomenta la vertiente crítica necesaria en el acompañamiento de la acción. La deliberación y la toma de decisiones conjuntas entre todos los intervinientes es la base de la evaluación, a la vez que la expansión social de los resultados a través de informes, evidencias, conclusiones, descubrimientos. Para potenciar la participación y el trabajo colegiado.

La autoevaluación. Este modelo de evaluación ha sido impulsada por quienes consideran a la organización educativa como arena política. Su puesta en práctica contribuye a:

• Comprender los sucesos educativos y sociales de la escuela.
• Promuever el diálogo y la participación.
•  Facilitar la toma de decisiones racionales e intensificar el esfuerzo de lo esencial.
• Evitar que se produzcan solapamientos.
• Permitir actuar sobre lo sustantivo, corregir errores y aprender cosas nuevas o emprender nuevos rumbos.
• Generar coherencia en los docentes y ejemplo para alumnos y padres.

Es una modalidad de evaluación interna y al mismo tiempo externa, en la medida en que se puede utilizar la intervención de agentes externos que faciliten el proceso de reflexión y análisis. Es posible en un marco de autonomía institucional  ya que las modificaciones sobre la realidad las provocan los mismos actores a partir de la autocrítica. Favorece también el reconocimiento de que existen en las escuelas, una diversidad de intereses que merecen expresarse: diferentes concepciones, puntos de vista, intereses personales y profesionales. La autoevaluación puede contribuir a la construcción de una cultura común y puede ser un motor de cambio, partiendo siempre de la confianza mutua y la autoconfianza y en la medida que participen equitativamente todos los miembros del equipo sin ser objeto de imposición de algún subgrupo de poder dentro de la institución. En este sentido, la tarea del equipo directivo es importantísima para actuar como neutralizador de efectos de sometimiento de unos sobre otros, creando condiciones propicias y motivadoras para la participación de todos.

Los nombres de la discapacidad: una cuestión política

¿Cómo “denominar” a la población escolar que atienden las escuelas especiales del siglo XXI? Los nombres y las clasificaciones ¿son una cuestión político-ideológica o gozan de neutralidad? Un extracto del libro González y Haramboure "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012

"Del libro de las Preguntas", trabajo fotográfico de Susana R. González, 2012  

 Cuando las discapacidades son complejas

¿Qué características posee la población escolar que –desde la mirada educativa- requiere adaptaciones curriculares significativas extremas en las áreas del currículum que le correspondan por su edad, o un desarrollo curricular adecuado a sus características. Debido a la presencia de lesiones neurológicas, se presentan en estas personas múltiples discapacidades que interactúan entre si. Encontramos algunos niños que no ven ni oyen, otros con retardo mental y sordera, otros con parálisis cerebral y ceguera, etc., etc. Aparece una multiplicidad de interacciones posibles  entre las diversas discapacidades presentes (congénitas o adquiridas). Hecho que se complejiza, porque se desarrollan en un sujeto que se construye en relación con un adulto y un ambiente que responde como puede ante la situación -adecuada o inadecuadamente- y ante una situación que genera incertidumbre.

Frente a esta realidad, se nos plantea cómo “denominar”, “caracterizar”, “categorizar” o “clasificar” a este sector de la población escolar que va quedando en las escuelas especiales. Estas acciones parecen clarificarnos, tranquilizarnos, reducir nuestra incertidumbre, aunque en la realidad para nada de eso sirvan. Me permito una pequeña digresión. Pierre Bourdieu sostiene que los actos de nominación son actos políticos. La conceptualización -subyacente al nombre que le damos a los sujetos u objetos -implica formas de accionar en la vida cotidiana con respecto a lo designado, supone relaciones de poder. Carina Kaplan –refiriéndose a los actos de nominación que realizan los distintos actores de la institución educativa dice: “nombrar no es jamás una operación inocente: sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente. El docente sigue representando, por acción u omisión y a pesar de las hipótesis de una suerte de fin del maestro, un lugar simbólico importante en los procesos de subjetivación. La institución escolar, aún con sus crisis de sentido o precisamente por ello, tiende en muchos casos a la humanización pero también a la destrucción de los sujetos; y el docente es un actor clave en este péndulo”[1]

Desde hace un tiempo en las instituciones se habla de multiimpedimento, plurideficiencia, multidiscapacidad, pluridiscapacidad, discapacidades complejas, severas. Denominamos a los alumnos con la que consideramos que es la  discapacidad más importante asociada a la que pensamos que no ocupa un lugar tan central (sordoceguera, sordera con componente de retardo mental “moderado”, etc. y sus “viceversas”) ¿Podemos determinar con seguridad la mayor incidencia de una discapacidad sobre la otra? ¿O ambas interactúan entre si y con un medio que responde de distintas maneras dando como resultado un todo que nunca es igual a otro todo conformado con los mismos elementos? ¿Por qué generalmente se prioriza la alteración sensorial y se nomina como componente el retardo mental hasta un “grado”[2] de moderado?¿Acaso porque se evalúa como “más fuerte” en el alumno o porque es más especializada la respuesta profesional que demanda la discapacidad sensorial?¿Las decisiones resultantes de las respuestas a estas cuestiones resuelven un problema de aprendizaje o un problema de enseñanza? ¿Por qué si a la ceguera o sordera  se le asocia –como se dice en los pasillos- un “ex retardo mental severo” se diagnostica “multiimpedimento” o plurideficiencia? ¿Estos diagnósticos son neutros? ¿Acaso, no conllevan determinadas líneas de acción en lo referido a la derivación, la atención, la organización escolar, las estrategias de abordaje? ¿La escuela, el personal que va a atender dicha matrícula y su especialización no dependen de estas consideraciones? ¿No será hora de comenzar a debatir otra organización de las escuelas especiales como centros transdisciplinarios no especializados en cada una de las “categorizaciones” atendidas, pero con todos los especialistas interactuando dentro?

Por otra parte –desde la óptica del paradigma educativo- hemos hablado de “necesidades educativas complejas”, “necesidades múltiples”, “retos múltiples” como si la complejidad y la multiplicidad no fueran cualidades presentes en los ámbitos  de lo común y cotidiano, en los espacios de las personas “normales”, sino que tuvieran la exclusividad en este “sector” de la población escolar. Nos debemos un profundo debate y la toma de conciencia de que cada una de estas denominaciones implica determinadas líneas de acción y estrategias de abordaje tanto de lo educativo como de lo médico,  de que cada una de estas categorizaciones nos ponen frente a la presencia –muchas veces- de eufemismos que atienden algunos aspectos e ignoran otros. Las palabras significan tanto por lo que dicen como por lo que invisibilizan. En los últimos tiempos se ha hablado y discutido mucho sobre los términos más adecuados.

En educación nos servirían las denominaciones que reconozcan al discapacitado como una persona con una identidad en construcción, por la interacción con un medio que puede facilitarle o no su vida, con un montón de “otros”; nos serían útiles las conceptualizaciones  que nos permitan traducir en líneas de acción educativas y de apoyos las necesidades del alumno.

La óptica de la Asociación Americana para el Retardo Mental  (AAMD) arroja un poco de luz con respecto al tema.    

Este extracto pertenece al Capítulo 2 escrito por María Elena Haramboure,  en el mencionado E-book y puede bajarse gratuitamente del sitio www.bajalibros.com siguiendo las instrucciones que se indica en dicha página web. Buscar como "discapacidad mental severa" y descargarlo sin costo alguno. Posee conceptualizaciones, experiencias y técnicas útiles para directivos y docentes de cualquier especialidad.

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[1] Kaplan C. (2004). “Las nominaciones escolares: ¿alumnos pobres o pobre alumnos?”. Revista Cuaderno de Pedagogía de Rosario, Año 7, Nº 12

[2] Vieja denominación, aún en uso en la cotidianeidad escolar de algunas instituciones

El curriculum: ¿texto y contexto?

El curriculum es un entramado de contenidos, experiencias y actividades educativas, no neutras. Expresan los saberes que una sociedad desea transmitir a las generaciones jóvenes y no están exentas de los criterios de poder que expresa la historia de un grupo o un país.

"Entramado", trabajo fotográfico, 2012, correspondiente al album de Las Preguntas de la Prof. Susana R. González 

La toma de decisiones en torno al curriculum es uno de los aspectos centrales de las funciones directiva y docente.  Este componente del proceso educativo, está construído a partir de la selección de  contenidos y saberes que se desean transmitir. Es un  recorte arbitrario de un arbitrio cultural.  Implica que algunos contenidos de un campo del saber o del conocimiento, se privilegien  para su transmisión  social a través de la escuela. Arbitrio que además está teñido de relaciones de poder y que es la expresión de la cultura dominante. Es expresión de la“Blanquedad” de la cultura, blanquedad del currículo, términos de Apple que nos remiten a los efectos del colonialismo blanco.

Sin embargo, debemos diferenciar algunos tipos de currículo. Por un lado el currículo prescripto que es el oficial; el curriculum explícito, precisamente aquel que contiene los saberes y conocimientos que en determinado momento histórico se considera necesario transmitir a las nuevas generaciones. Está constituido por la especificación de las intenciones de enseñanza y el desarrollo de las prácticas educativas (incluye objetivos, contenidos, metodologías, materiales, criterios de evaluación, etc.),  diseñados y/o programados en distintos niveles de especificidad y concreción (jurisdiccionales, institucionales, áulicos). Se relacionan especialmente con la actividad escolar cognitiva. Son prescriptivos porque pautan la enseñanza de conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a la compleja realidad sociocultural. El término hace referencia a la dimensión normativa del currículo, en tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar.

Pero además, la escuela enseña y los alumnos aprenden, formas de actuar y percibir la realidad, de relacionarse con los otros, modelos de autoridad, de respeto y de comportamiento que no están explicitados, ni figuran en los documentos, que se silencian pero dejan huellas, especialmente en el entramado vincular. Este es el currículo oculto.

También está el currículo nulo, o ausente, u olvidado, ese que no está en las aulas, ni  los diseños macro. Esos contenidos que nunca se seleccionan ni se enseñan.

Connell (1999) hace un interesante análisis de este tema y aborda el concepto de justicia curricular. Al respecto expresa que un currículo, como organización y distribución continuas de conocimientos, ayuda a formar los intereses sociales, y a arbitrar entre ellos. Que un programa de aprendizajes comunes, esto es, un currículo que pretende abarcar a toda la población escolar, encarna relaciones de hegemonía entre los intereses y los grupos de la sociedad a la cual sirve. Son tres los principios que, a su criterio, nos permitirían orientar la tarea hacia un proceso de justicia curricular:

1-  Incorporar los intereses de los sectores más desfavorecidos como base de un currículo contrahegemónico.

2-     Desarrollar la participación y la escolarización común, en el marco de prácticas de cooperación y relaciones horizontales en las que todos se beneficien con el aprendizaje de los demás.

3-    Trabajar en sentido de la producción histórica de la igualdad. “El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo”. (Connell , 1999, p.69)

En conclusión, el currículo y el conocimiento deben ser vistos en definitiva como productos sociales. El  conocimiento y el currículo no son cosas, como la noción de contenidos –tan imbrincada en el sentido común educativo-  nos conduce a creer. El conocimiento y el currículo corporizan relaciones sociales; son producidos y creados a través de relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados. Por eso, traen la marca de esas relaciones y de esos intereses.

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PARA  REFLEXIONAR

¿Qué contenidos que forman parte del currículo prescripto, se mantienen a través de las distintas etapas históricas?

¿Qué aconteceres y relaciones forman parte del currículo oculto de su institución y de su aula? ¿Es posible pronunciarlo?

¿Qué contenidos que pertenecen al currículo nulo u olvidado y se podrían incorporar al trabajo escolar?