MICROPOLITICA ESCOLAR

Toda institución es un espacio de micropolítica que define relaciones de poder por los modos de vinculación que se construyen, por las formas en que circula el saber tanto entre pares como con los demás miembros de la comunidad educativa, por las voces que se escuchan y por las que callan.

A continuación un texto breve que describe esas relaciones de poder instaladas en las escuelas. El relato, como diría la escritora Isabel Allende, "... es una versión torcida y exagera de los hechos". ¿O no?

                         

Jefa, 1923, Acuarela de Xul Solar

ACOSO

“Tiene que ir a declarar el miércoles. Es por el sumario a Mirta Kohan”, le dijo la abogada a Ana y Ana se quedó en suspenso. Hacía ya más de cuatro años que se había jubilado del Centro de Atención Temprana en el que Mirta era directora, y ya había borrado ese pasado que le resultó tan difícil de sobrellevar en sus últimos años como maestra. En un instante pensó que la causa de su jubilación quizá fue la propia Mirta Kohan.

Ana era directora en un Jardín de Infantes y cuando la llamaron para hacer una suplencia en ese centro educativo, a contraturno,  se sintió contenta por dos razones: podría aumentar su ingreso económico y trabajar con chicos discapacitados, una especialidad que había terminado hacia muy poco tiempo. Era trabajadora, le gustaban los niños pequeños, también los desafíos, y en los primeros tiempos estuvo cómoda, atendiendo a los bebés y niños con patologías complejas.

Después vinieron los tiempos difíciles, pero de esos años qué podría declarar si el acoso psicológico es una violencia tan sutil que cuesta comprobar. Ya casi había olvidado esa etapa de trabajo y recurrió a papeles amarillentos con anotaciones, que había guardado por si algún día las necesitaba -aunque pensando que jamás las necesitaría-.

Tendría que decir que Mirta la ignoraba, o le pedía la opinión y después la desestimaba, o que le ocultaba información que sabían todas las compañeras, o que le contestaba con ironías y la hacía sentirse un gusano. Pero, “¿cómo se puede probar que la hacía sentirse un gusano?” reconsideró inmediatamente.

En las reuniones de personal, Ana sostenía una mirada social y psicológica sobre los casos de los chicos que trataban. Centrada en las patologías, esto a Mirta le molestaba tanto que un día, en uno de esos ateneos, delante de todas sus compañeras,  le dijo con brusquedad y tono hostil: “mirá, yo a vos nunca te daría un hijo para que me lo atendieras”. Ese día, todos hicieron un gran silencio; más ruidoso que el de otras veces. Nadie habló y la directora tomó las decisiones que consistían, como ocurría habitualmente, en una lista de tareas para los padres.

Un tiempo después de esa reunión de ateneo, Mirta le dijo que le sacaba los alumnos de riesgo biológico y que tenía que ir a atender a las guarderías municipales. Nadie quería hacer ese trabajo porque implicaba estar afuera de la sede e impedía la pertenencia a un grupo. Ana no protestó y armó su horario que era un verdadero rompecabezas. Corría todo el día de una guardería a otra y atendía chicos de tantas instituciones que la obligaban a sostener reuniones y entrevistas extras con los papás de los niños, con el personal y la comunidad de cada guardería. Eran lugares donde dejaban sus bebés y chiquitos, las madres que trabajaban y las familias de hogares con muchas carencias. Ana les compraba el material y les armaba-con sus propias manos-  juguetes y libros de cuentos hechos con telas, cartones corrugados y material de desecho. Todos los años, para el día del niño, o de la madre, o de la familia,  les llevaba regalos que compraba con su propio dinero. Para los demás maestros, Mirta autorizaba a solventar los gastos con plata de la cooperadora: “Porque son de sede” aducía siempre.

Generalmente le ponía dificultades para que Ana no participara en jornadas de intercambio con el resto del personal: suspendía una reunión y no le avisaba por lo cual iba hasta la sede inútilmente o hacía reuniones a las que no la convocaba. El equipo técnico –compuesto por fonoaudóloga, orientadora psicopedagógica y social- iba muy pocas veces en el año a observar y a colaborar en el tratamiento porque Mirta se los impedía con argumentos como que “para esos chicos no hace falta un equipo especializado”. Nadie la contradecía. El silencio era la respuesta porque todos sabían que si no serían condenados al ostracismo en la propia institución.

También la obligó a realizar tareas no docentes como limpiar el archivo, los documentos y la biblioteca del Centro mientras sus compañeras tomaban mate, durante esos días de diciembre, sin alumnos, destinados a realizar la evaluación final. Estaban además las frases encubiertas: --Vamos a sacar todos los chicos de guardería porque los padres no colaboran con los maestros. Así el trabajo no sirve--,  dijo una vez con voz amenazante. Pero lo más corriente era hablar de unos y de otros e insinuar que era Ana el elemento de discordia.

Mientras recordaba Ana, volvieron a su cabeza algunas sensaciones. Por las noches dormía poco. Al acostarse, la sangre parecía retirarse de su cuerpo y se sentía vacía y sin vida. Como si las células, los tejidos y las vísceras la abandonaran. Y al despertarse sentía un ahogo, un deseo inmenso de dejar ese trabajo. Le transpiraban las manos, no podía desayunar y un nudo se instalaba en la garganta, en el estómago y las tripas. Es difícil explicarlo porque cuando fue a terapia y se lo contó al psicólogo pensando que era miedo –aunque Ana sabía que no le tenía miedo- el psicólogo le dijo que era dolor. Y surgió ahí,  en ese espacio y a partir de la palabra dolor,  un nombre para lo que Ana padecía: acoso laboral, o mobbing.

Leyó mucho sobre el tema, se informó, se conectó con grupos que acompañaban estas situaciones y decidió pedir una mediación al gremio. Estela, que era la secretaria de la filial local pero a la vez era directora de una escuela, le aconsejó que no lo hiciera.

--Acá nos conocemos todos, vos y yo también somos directoras y nos pueden denunciar por acoso--, le dijo sin reparos.

--No quiero denunciar, quiero que medien. Que podamos hablar y decir lo que nos pasa.

Estela no medió sino que se lo comentó a la inspectora, la inspectora se lo dijo a Mirta y entonces convocaron a reuniones y les hicieron preguntas y las entrevistaron una por una y nadie habló y la única que habló fue Ana y la situación se tornó insoportable.

Por eso un día, cuando tuvo una trombosis intestinal y tuvo que pedir licencia, nunca más volvió. Se jubiló en los dos trabajos y no quiso saber más nada con educación.

Ya pasaron tres años, ya había olvidado o atenuado la huella de esas vivencias cuando le piden que declare porque Mirta ha sido denunciada por acoso y ella es única testigo de circunstancias parecidas. Fue a declarar, todo le pareció lejano, pero hizo catarsis y cerró ese capítulo horrible de su vida en el trabajo.

Cuando se retiró de la oficina,  respiró fuerte, llenó de aire los pulmones y sintió alivio. Su voz -solitaria en aquel momento- tal vez no había sido pronunciada en vano.

TEXTO Y CONTEXTO

Educar en contexto implica convertir el contexto en texto. Texto a descubrir, a conocer, a cotejar, a criticar, a comprender.  En estas líneas, algunas ideas sobre los aspectos a tener en cuenta en una escuela inclusiva.

(Texto Cívico. Pintura de Xul Solar)

                        Decisiones pedagógico-didácticas

            

La flexibilidad con que se organice el contexto escolar influye en las posibilidades de inclusión. Es el ambiente, el contexto del aula y de la escuela, el que produce cambios en el sujeto a educar, al estimular determinadas formas de estructuración cognitiva y favorecer los procesos de construcción de los conocimientos. Las instituciones de modalidad progresiva en su funcionamiento favorecen los procesos de integración escolar: trabajan con la totalidad de las situaciones, se animan a experimentar, investigar nuevos enfoques y reflexionar sobre los propios procesos de conocimiento. El aula se convierte en un verdadero foro de intercambios simbólicos, en los que el maestro ofrece los instrumentos culturales más explicativos, heterogéneos y comprensivos; programados con relación a procesos fundamentales para el desarrollo de competencias sociales. Esto es, aprender a aprender; metacognición, afianzamiento de estructuras de comprensión, solución de problemas y capacidad para planificar y codificar la información.

El aula que favorece la inclusión, será un lugar en el que el cruce de culturas y subjetividades, habilite el encuentro con el otro y abra márgenes para conocer, probar, descubrir, crecer y trazar acuerdos. La organización del espacio aúlico y exterior (patios, excursiones, visitas guiadas, etc.) constituirán un entorno educativo que favorezca la zona de desarrollo próxima en la que cada alumno aprende con los demás, en pequeños y grandes grupos, mediante la utilización de tutores pares o adultos y en interacción con símbolos, personas, recursos, artefactos, tecnología. A tal efecto, resulta positivo que el docente modifique su mapa cognitivo del aula (esa especie de microconstrucciones que tiene el docente en su mente para ahorrar enegía y que lo lleva a ubicar por ejemplo a los alumnos en determinado lugar en función de premisas preestablecidas: si hablan mucho, si saben poco, etc.). Para esto, ha de procesar creativamente la información que posee de la clase y el aula y producir nuevos programas contextualizándolos en el espacio ecológico y proporcionando nuevas redes de significados al fluir cambiante del mundo escolar. También la incorporación de la tecnología como instrumento de accesibilidad. En los casos de discapacidades motoras o sensoriales, las adaptaciones tecnológicas permitirán utilizar la parte menos afectada del cuerpo y suman un amplio campo comunicacional y de interacción con los otros y con el conocimiento. Es preciso aportar diversidad de recursos y técnicas para recuperar la motivación y las posibilidades en el aprendizaje: aprendizaje significativo, mapas conceptuales, resolución de problemas, aprendizaje por comprensión, investigación de tópicos, estudio de casos (microsociales;  relacionados con el yo; mesosociales: relacionados con lo próximo y macrosociales: relacionados con espacios más amplios), experiencias de simulación que se refieren a estrategias que potencian el conocimiento cercano a la vida real y su utilización activa en situaciones cotidianas.

---

Texto y contexto

El hecho educativo es un proceso que se basa en las relaciones vinculares entre sujetos y conocimiento; situados en contexto. Conocer y aprender es convertir el contexto en texto. Texto a leer, a comprender e interpretar. Contexto a transformar.

En estos párrafos se describen hechos y situaciones relatadas por un niño en edad escolar. ¿Cómo convertir ese contexto en texto a trabajar?

Textuales

Elvio

Elvio tiene 11 años. Es uno de los pibes que se apuran en la entrada del supermercado para llevarte el carrito. Hace bastante que nos conocemos, me ayuda mientras recorro las góndolas y me acompaña las dos cuadras que tengo desde el supermercado hasta mi casa. A veces me visita y se queda charlando un largo rato. Tiene ojos renegridos, pelo cortísimo y pinchudo y unos dientes blancos que muestra sin complejos porque se ríe todo el tiempo. La boca me recuerda el dibujo de una tajada de sandía en su rostro siempre alegre. Habla mucho, aunque con oraciones breves.

 –Yo soy hermano de Piquíto- me dijo el primer día que lo conocí. –Bueno, hermanastro—corrigió después. –No, es mi hermano porque él está en mi casa desde antes de que yo naciera—agregó enseguida.

--¿Es hijo de tu mamá? Le pregunté por seguir la conversación. --No, él no tiene mamá. La mamá lo abandonó. Pero no quiere hablar de eso!—me recomendó apurado. --¿Es hijo de tu papá entonces?—insistí para reconocer el parentesco. –No, el papá se juntó con mi mamá. Pero está preso, es el que mató al policía, con el Minga. El Minga después se suicidó en la cárcel—me contó de un saque.

Brisa

--Mi hermanita está maldita—me dijo otro día a la salida del colegio.

--¿Cómo maldita? ¿por qué? –le pregunté asustada.

--No sé, se ha puesto mala. Me pelea.

--¿Cómo se llama tu hermanita?

--Brisa, Brisa de los Angeles.

--Brisa, qué nombre raro. Es raro y lindo.

--Sí es Brisa de los Ängeles, pero maldita.

El hermano rubio

--¿Viste que robaron en Casa Pérez?

--Ah, sí, escuché algo

--Los que robaron son los amigos de mi hermano.

--Ayyy, ¿y tu hermano también robó?

--No, a él no le gusta hacer nada. Ni robar. Sólo le gusta tomar cerveza. Los esperó en el bar tomando.

--¿Qué hermano es? ¿No será Piquíto?!

--No che, Piquíto no toma nada. Es el otro, el más distinto. Mi hermano rubio.

 Los militares

--Los militares mataron mucha gente. Tiraban gente al mar.

--¿Y vos cómo lo sabés?

--Me contó la maestra, a mí sólo no, a todos los chicos—y agregó--la gente  tenía miedo.

--¿Sabés por qué?

--Ellos los amenazaban y perseguían.

--¿De dónde sacás tantas noticias?

No me contestó y se encogió de hombros.

Noche sin mamá

--Anoche nos quedamos solos. Mi mamá se fue a lo del abuelo.

--¿Con quién te quedaste?

--Nos quedamos Piquíto, yo y mi hermanito.

--¿Cuál?

--El de 6.

--¡¿Solos?! ¿Y no tuvieron miedo?

--No, mi hermanito, el de 6, tiene un revolver.

--Dios mío, no anden con armas, tengan cuidado!

--No, si tira desde los 4. A los pajaritos.

La familia del abuelo

--Tengo algo para contarte. Se fue la señora de mi abuelo.

--¿Adónde?

--A Paraguay. Se la llevó la hermana,  para que nazca el bebé allá.

--Ahh, y el bebé, ¿qué es de vos?

--Tío, je je ---y le dio mucha risa.

Final

Un día llegó temprano y había perdido la sonrisa. Dejó caer la bicicleta y me dijo de golpe: --se murió Piquíto. La poli le tiró al Rubio pero le dio a Piquíto--.

Nos abrazamos fuerte y nos rodeó el silencio.

El contexto educativo

La construcción de contextos que permitan la fluidez de los vínculos entre los sujetos partícipes del proceso de enseñanza y de aprendizaje y el conocimiento, son esenciales para el desarrollo del alumno. Los profesionales deben crear condiciones para el aprendizaje. Se plantea aquí la creación de un espacio-tiempo que favorezca el diálogo corporal.

Un espacio para la expansión

El desarrollo armónico de la subjetividad depende de la calidad de los vínculos con la que se construye y de las posibilidades de manifestarse que tenga desde los primeros años de vida.

El clima afectivo escolar genera mejores condiciones para ese desarrollo personal y social y, si bien es necesario rehabilitar cuando el déficit es muy importante, es fundamental a la vez, posibilitar espacios de libertad para que el cuerpo (física, emocional y comunicativamente) se potencie. Estos espacios serán lúdicos, creativos, no reglados, que permitan al niño expandirse y volcar sus propias emociones, desbloquear su capacidad de hablar, -si no puede con la palabra, lo hará con el cuerpo, con el arte, con el juego-. El acto creativo, la posibilidad de inventar y descubrir, según las potencialidades de cada uno, es lo que dan sentido al sujeto en su singularidad y es lo que permitirá que el deseo de afirmación del Yo se resuelva en alguna medida.

El docente deberá poner a su disposición el máximo de elementos propios para estimular y responder al deseo del niño y no a la inversa. La persona como totalidad involucra dimensiones corporales, intelectivas, afectivas y sociales y cuando favorecemos la evolución libre y fluida de todas estas dimensiones, estamos permitiendo acceder a la “cualidad de la vida” que es la cualidad del ser. Ser, existir, ejercer libremente la posibilidad de actuar en el medio y conservar algún grado de autonomía en las decisiones. Esta completud a la que aspiramos, se abordará a partir del trabajo con todas las áreas de aprendizaje, pero desde la perspectiva liberadora de la creación.

Recordamos aquí, el aporte que realizara Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, dentro de la psicología cognitiva, al sostener la teoría de las inteligencias múltiples. Este enfoque, nos permite centrar la mirada en la totalidad del sujeto que aprende y en los diferentes modos en que se despliegan las habilidades para aprender.

Gardner identifica siete inteligencias:

•                                   Inteligencia musical.
•                                   Inteligencia cinético-corporal.
•                                   Inteligencia lógico-matemática.
•                                   Inteligencia lingüística.
•                                    Inteligencia espacial
•                                    Inteligencia interpersonal.
•                                    Inteligencia intrapersonal.

Las inteligencias están relacionadas con las diferentes formas de conocer el mundo y es útil para programar actividades que las tengan en cuenta; para convertirlas en puntos de acceso al conocimiento.

Lo importante en este espacio abierto a las propias pulsiones del sujeto, es el clima de libertad que deberá crearse porque ninguna discapacidad justifica la renuncia a trabajar sobre los deseos e intereses del alumno. “No se debe abandonar bajo ninguna circunstancia, ni bajo el pretexto de método alguno, la posición de interpelar al sujeto durante el proceso educativo (…) Interpelarlo, sin imponerle otra condición que la de que se manifieste en la medida en que ello sea posible” (Jerusalinsky y colaboradores, 1988, p. 93). Sobre los beneficios del juego corporal y la relación con el cuerpo del otro y los elementos, Lapierre aporta detalles sobre la función de cada elemento. Los balones son objetos con dinamismo propio porque rebotan, ruedan o escapan con los cuales los niños buscan contacto afectivo y resultan mediadores en intercambios a distancia. Las colchonetas poseen elasticidad y evocan el contacto corporal. Las mantas de lana proveen de  contacto suave y tibio y son material propicio para el arropamiento, el ocultamiento, el contacto fusional. Las telas de colores de distintos tamaños y texturas posibilitan múltiples actividades de diálogo corporal, incluido el balanceo y acunamiento que resulta tan placentero al niño, sobre todo en los primeros años de desarrollo.  La sala podrá contar también con otros materiales como pañuelos (más pequeños que las telas), cartones de embalaje para romper, hacer huecos, espiar, etc.; cubos, cilindros, pepel, cuerdas, aros, anillas de goma, tubos de cartón; todos ellos serán el pretexto para la relación y la aproximación con el otro y la descarga de pulsiones. Las características y potencialidades, a la vez que las limitaciones de cada alumno, determinarán las modalidades de uso del material y la composición del mismo.

La utilización de las telas no ha de convertirse en una decoración de la zona, sino que la finalidad es que armen un continente orgánico, es decir, como cualidad del espacio por lo cual hasta pueden ser intercambiables. Es importante no recargar el ambiente y si fuera posible, borrar los ángulos rectos y modificar las paredes y el techo, en el sentido de construir un lugar donde la libertad y el encuentro corporal fluyan; teniendo en cuenta que “construir un espacio para la convivencia es semejante a construir un útero” (expresión de la plástica argentina Mireya Baglietto)

Resumiendo, el ámbito escolar, tendrá siempre un espacio para construir y jugar sin trabas: con el propio cuerpo y el del otro, con los objetos, con los colores, con las texturas, con los relieves, con los sonidos, con los sabores, con olores, con los contrastes, con los materiales más diversos. En este espacio, que estará identificado en la agenda del niño, y que también podrá ser una sala multisensorial, se utilizarán todos los elementos posibles para el juego corporal. Y en el que los vínculos serán protagonistas.

Cerramos con una expresión de Saint Exupery, en su libro Ciudadela “…Crear, es situar al otro en el lugar donde el mundo es como lo desea, y no proponerle un mundo nuevo…” y “creador no es el que inventa, sino el que impulsa a realizarse.”

---

Discapacidad y Familia

Repasar las experiencias educativas es un ejercicio importante en la práctica pedagógica y debiera constituirse en un aspecto a trabajar en las reuniones y ateneos de capacitación o actualización docentes en tanto ofrecen la posibilidad de evaluar qué recorridos permitieron mejorar las condiciones de aprendizaje escolar y produjeron resultados satisfactorios y cuáles no.  Consideraremos aquí  una experiencia con la familia, para que sea re-pensada por otros docentes y en otras circunstancias de vida escolar.

Una experiencia de vida

“Conocí a Diana, la mamá de un alumno severo, siendo inspectora jefe de una región del interior bonaerense. Diana fue a verme porque no sabía qué hacer con su hijo Pedro, un joven de 17 años, de cuerpo grande, más grande que ella, y torpes abrazos que asustaban a los otros chicos de la escuela a la que asistía, en horario muy reducido, precisamente por esas razones. Además, su marido trabajaba todo el día por lo cual no podía compartir el cuidado de Pedro,  -ni entender sus problemas-, situación que estaba resintiendo la relación de pareja. Diana en cambio no trabajaba fuera de la casa. Desde que Pedro nació estuvo dedicada a buscar “algo” o “todo” para atenuar los efectos de una discapacidad que comprometía casi todos sus actos de autovalimiento y desarrollo social. Se sentía abatida, tras años de infinitas búsquedas y recorridos, lo cual la llevó a un intento de suicidio.Cuando nos encontramos la escuché. No la llené de recetas, de “instructivos” profesionales ni  “tareas para el hogar”.  Y siguió yendo periódicamente a conversar conmigo. Mi tarea se centró entonces, en procurar que se extendiera paulatinamente el tiempo de permanencia de Pedro en la escuela y sostener con ella un vínculo de diálogo tranquilo y relajado.  Esto me permitió interesarla en iniciar una terapia psicológica y tratar de que realizara su propia vida, que había quedado relegada frente a la de su hijo. Asistió a terapia en un hospital municipal y pudo reparar algunas asignaturas pendientes. Hizo acuerdos con su marido que empezó a cuidar a Pedro mientras ella cursaba el secundario (que no había podido realizar hasta ese momento). Con el tiempo se separó de su esposo y junto a su hijo se decidió ir a vivir a una ciudad más grande que le permitiera seguir estudios universitarios, trabajar y ubicar a Pedro mientras ella no estaba en la casa.Establecimos una red de sostén para su nueva vida. La ayudamos en las gestiones y trámites para resolver dos cuestiones cruciales: vivienda y un lugar para albergar a Pedro.Así, Diana empezó a trabajar, estudió abogacía , pagó con sacrificio una casa en un barrio humilde y ubicó a Pedro en un Centro de Día. Finalizadas sus actividades lo cuidaba como siempre, pero había podido recuperar “un pedazo de sí misma a pesar de los obstáculos”.
             En este testimonio, vale la pena rescatar algunos aspectos trabajados para resolver la adversidad:

• La posibilidad de establecer acuerdos familiares que impidan la polarización en la intervención materna, rescatando funciones al resto de los miembros de la familia especialmente el padre. En este caso esos acuerdos permitieron los primeros pasos de la independencia de la madre que pudo iniciar estudios secundarios.
•  La necesidad de quitar normatividad y tecnificación al vínculo madre e hijo, que suele ocurrir cuando los profesionales hacen recomendaciones y sobrecargan de responsabilidades a la familia, con respecto a su hijo discapacitado.
• La opción de concientizar a la madre en este caso, de que su responsabilidad sobre ese hijo discapacitado no debe ir más allá que la responsabilidad sobre la vida de cualquier otro miembro de la familia, y aún la propia.
• La utilización oportuna de todas las redes intra e interinstitucionales para abordar un problema.
•  El sostenimiento por parte de la comunidad y del Estado, de “espacios de respiro”, instituciones que albergan al niño, joven o adulto discapacitado mientras los demás miembros de la familia realizan sus propias actividades cotidianas.

La calidad de vida de una comunidad se mide en relación al respeto que tiene por cada uno de sus miembros y la calidad de vida del discapacitado y su familia es calidad de vida para toda la comunidad.

(Este tema se desarrolla en el libro de González Graciela M. y Haramboure María Elena, "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012 de distribución gratuita en www.bajalibros.com) En este mismo blog, en la entrada anterior pueden encontrar los pasos para descargarlo)

 

"Discapacidad Mental Severa". Descarga gratuita

González Graciela M. y Haramboure, María Elena. "Discapacidad Mental Severa. El debate que nos debemos", Ediciones Elemento, 2012 (E-book)

Hablar de Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad mental severa, es entrar en una frontera de la discapacidad, donde las causas confluyen o divergen, las ciencias abren múltiples preguntas pero pocas respuestas. Es el espacio en el que la intuición pareciera ganar terreno sobre lo racional y la experiencia por sobre los discursos académicos, en la necesidad de buscar caminos alternativos. Es también el campo de la educación especial que con más fuerza pone en evidencia la zona de incertidumbre que tiñe las actividades de los maestros y especialistas en discapacidad. La mayoría de las veces, la dificultad de establecer diagnósticos certeros por la complejidad de los cuadros y el compromiso de las áreas del lenguaje y la comunicación –sobre las cuales se asientan casi todas las pruebas diagnósticas– obliga a mantener abiertas las hipótesis sobre las posibilidades de los alumnos. También exige trabajar sobre variables diferentes, sobre ensayo y error, probar y buscar nuevos e impensados itinerarios y, esencialmente, a atreverse a andar y desandar caminos.

Disponible para bajar en forma gratuita:

Ingresar al sitio www.bajalibros.com Leer cómo se bajan los libros, registrarse, instalar el Programa Adobe Digital Editions, buscar el libro y clikear en comprar. Luego descargar gratuitamente (0 costo)

O enviando un mail a: editor@edicioneselemento.com.ar 

¿Persona o Persona Más?

La evaluación 


¿Cuándo evaluamos y trabajamos en el aula, somos coherentes en relación a las teorías que sustentamos? ¿Consideramos al alumno una Persona o Persona Más: es decir un sujeto que aprende y es con otros y con apoyos? Anteriormente habíamos tomado una historia para analizar estos aspectos que ahora conceptualizaremos brevemente.

Cuando se trata de la evaluación del alumno, no sólo se tomarán como indicadores las conductas de desempeño de éste sino también las condiciones de enseñanza que se programan y ejecutan, los climas de clases y la intervención del docente, los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los estilos cognitivos son determinadas formas de procesar la información y operar sobre los contenidos. Conocer estas modalidades de uno y de otro, permite valorar cuánto influye la enseñanza en el logro de los objetivos y, en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, permite percibir hasta qué punto podrían modificarse las respuestas de los alumnos en función de las condiciones de accesibilidad que genere el profesional. Las interacciones que tienen lugar entre el maestro y el niño son decisivas para el logro de objetivos de aprendizaje.

El clima de clase, da cuenta de los aspectos grupales que complementan a los factores personales y que inciden en el aprendizaje. Las relaciones entre los alumnos (aún cuando sean severos) tiene marcada influencia en aspectos como la socialización, la adquisición de competencias y destrezas, el control de los impulsos, la adaptación a normas estatuídas (por eso es necesario complementar siempre el trabajo individual con el grupal). Importa la calidad de las interacciones, la confrontación entre esquemas y sujetos diferentes que da lugar al conflicto cognitivo (según la teoría psicogenética) y permite transitar la zona de desarrollo potencial (para la teoría vigotskiana). 

Los instrumentos que pueden utilizarse para la evaluación del alumno son: portafolios o carpetas de trabajos de los alumnos, entrevistas, observaciones documentadas,   pruebas de ensayo, muestras o exposiciones con trabajos del alumno, pinturas, teatro, danza y cuentos con criterios de valoración, pruebas estructuradas del tipo múltiple choice, registro de aprendizaje y diarios sobre las actividades del alumno. Ejemplos: mostrar al alumno varias fotos de secuencias de actividades cotidianas y pedir que señale qué hace después del almuerzo. La utilización de fotos en lugar de dibujos, permite contextualizar mejor la actividad que se solicita. En relación a los portafolios o carpetas de trabajo, en la medida de lo posible, es bueno trabajar con el propio alumno la selección de trabajos, la comparación de cómo evolucionó entre un trabajo y otro (comparar varios dibujos de la figura humana y pedirle que seleccione cuál le quedó mejor o cuál quiere exponer); rehacer trabajos, incluir en la carpeta actividades que trae de la casa o de la colonia de vacaciones o de otra institución a la que asiste. Puede seleccionar o responder a consignas utilizando ayudas: completa con el maestro, el maestro inicia o termina la actividad, colabora otro adulto, utiliza la computadora con adaptaciones, utiliza algún chip para señalar, etc. Se incluye en la evaluación el papel de los mediadores a los que refiere la teoría de Vigotsky.  Frente a la discapacidad, la posibilidad de operar con un ordenador o computadora, es también una posibilidad de operar dentro de la zona de desarrollo próximo. Perkins (2001) hace referencia al concepto de persona-más es decir a la cognición como resultado de su relación con el entorno; concibiéndola como  distribuida más allá de sí mismo, abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos, en artefactos y otros elementos del entorno. Tanto si nos referimos al aprendizaje como en este caso a la evaluación, el alumno aprende y sabe con otros. Por eso, demuestra lo que sabe con el cuaderno, con la computadora, con una señal, con un signo, con la maestra, con la madre, con un adulto o con un compañero.  

La entrevista permite contrastar información sobre el alumno, a partir de datos brindados por la familia, otros profesionales y hasta el propio alumno cuando fuera posible. La observación es una modalidad de evaluación que permite al docente u otro profesional, ser testigo directo de la conducta del niño.

La observación. Es uno de los instrumentos más valiosos en la evaluación del alumno con necesidades educativas especiales. Permite investigar, descubrir, preguntar y preguntarse, para conocer y comprender el proceso de aprendizaje del niño.  Implica en primer término observar, ser testigo de lo que se ve y se escucha y ser respetuoso de ello. En segundo término, implica observarse, reconocer y hasta registrar el sentir que produce la relación con el otro, sujeto-alumno, en el hecho educativo. El material que se obtiene, será re-elaborado por el propio docente observador o algún otro miembro del equipo, para diseñar o reajustar estrategias de abordaje a partir de un campo de inferencias, asociaciones e hipótesis que genera la observación. Es importante dejar hacer o hablar al niño, no agotar ni desviar nada y a la vez buscar algo preciso a partir de las hipótesis que suscite el propio proceso de observación. 

La información que se obtiene de la observación directa del alumno, será complementada con información sobre el comportamiento del niño en el marco familiar y en la relación con otras personas implicadas en la vida cotidiana. Teniendo en cuenta que la recogida de datos la realiza un ser humano, no podemos menos que contemplar el carácter subjetivo que introduce y consecuentemente, posibilidades de error que contaminan los resultados del proceso. Aún así, la diversidad de fuentes de información (padres, maestros, otros) permitirá achicar dichos márgenes de error.                                                                                                                                                                                                                                                       

Evaluación y visión distribuída del aprendizaje. La concepción de inteligencia distribuída, concibe la cognición humana más allá de lo que puede hacer dentro del ámbito del propio organismo e incluye a otras personas, apoyándose en los medios que el entorno le ofrece, los medios simbólicos y artefactos disponibles. Ya abordamos esta idea cuando describimos la teoría de Vigotsky sobre mediadores y potencial de aprendizaje.  Perkins (1997) desarrolla la idea de Persona-Más, en contraposición a Persona Sola, interpretando que el sujeto opera en colaboración, utilizando recursos externos e información de distintas fuentes. En este sentido, la cognición es distribuída física, social y simbólicamente, lo que da lugar a clasificar distintas estrategias y materiales.

La cognición físicamente distribuida refiere a los apoyos relacionados con apuntes, diarios, carpetas, computadoras, calculadoras. La cognición simbólicamente distribuída utiliza como apoyos los esquemas y mapas conceptuales, gráficos, tablas. La cognición socialmente distribuída se basa en el apredizaje grupal, la solución de problemáticas o problemas en tutorías, etc. Cuaderno, el pizarrón, libros, revistas, computadoras, adaptaciones tecnológicas, son medios para reforzar el aprendizaje.

La evaluación ha de ser coherente con el proceso de aprendizaje razón por la cual, al momento de evaluar al alumno se tendrá en cuenta, no cuánto sabe el alumno sólo sino cuánto sabe con otros, usando la computadora o usando ayudas.

Utilizaremos como ejemplo, el caso relatado en la entrada de hace unos días. La problemática del alumno, no suficientemente diagnosticada, le impedía leer y escribir convencionalmente, a excepción de carteles socializadores. Tampoco podía pronunciar correctamente pero mantenía conversaciones coherentes. Ël mismo nos relató esta historia. Vive en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires pero visitaba asiduamente a su abuela que vivía en Buenos Aires. Se había acostumbrado desde muy pequeño a recorrer con ella los centros culturales y asistir al teatro. Primero iban juntos. A veces lo acompañaba, lo dejaba en el teatro cuando iniciaba la función y luego volvía a buscarlo a la hora que finalizaba, tratando de desprenderlo paulatinamente de su supervisión, hasta donde fuera posible. Un día la abuela lo dejó en la puerta del teatro pero a la salida, no pudo llegar a horario porque un problema imprevisto la demoró mucho y se desencontraron. Edu esperó un rato como de costumbre y como no llegaba, buscó un papel que llevaba siempre en su bolsillo: ahí estaba la dirección adónde vivía la abuela. Fue al kiosco y preguntó qué colectivo tenía que tomar para llegar al domicilio. Le indicaron la parada y la moneda que necesitaba. Si evaluamos su competencia para resolver la situación como persona-más (Edu más el kioskero,  más el colectivero más el papel con las anotaciones) podemos inferir que ha logrado o aprobado (en términos educativos) la conducta esperada.

Otro ejemplo es Pocho, también alumno de una escuela especial. Tiene discapacidad mental y no puede aprender a leer ni escribir. Sin embargo le hace los mandados a su mamá. Lleva un papel con la lista de productos que necesita y él los encuentra por comparación con las palabras que están escritas en los paquetes de las mercaderías. ¿Podemos decir que sabe leer? No si evaluamos el acto de leer como resultado de una acción solitaria. Sí cumple esas expectativas de logro si lo evaluamos como Persona-Más: Pocho, más la mamá que le da una lista de palabras para que busque las iguales en el supermercado, más el papel escrito; quizá también, más el empleado que lo guía hacia la góndola que corresponde a los productos que lleva escritos.

¿Persona o Persona +?

¿Cuando evaluamos qué/cuánto sabe un alumno lo hacemos en función de lo que puede hacer, pensar y aprender por sí mismo o con otros? ¿Evaluamos y trabajamos sobre el concepto de Persona Sola o de Persona Más; es decir una persona que es con otros, con las ayudas y la tecnología?
Presentamos aquí otro relato en el que pueden buscarse estos elementos sobre los que conceptualizaremos en una próxima entrada.

PC con RMM

Eduardo es un PC con componente de RMM. Eso dicen –y así con siglas- todos los informes de los numerosos especialistas que han elaborado diagnósticos en los largos recorridos médicos realizados por sus padres en los primeros años de edad de Eduardo. De parálisis cerebral muestra signos evidentes porque habla con tono gutural, y la discapacidad mental moderada se supone porque no aprendió a leer ni a escribir ni a manejarse solo solo, sin supervisión adulta. Los expedientes omiten que es un muchachito rubio, de ojos celestes y pelo amarillo muy corto; que es alegre, locuaz e histriónico. Desde que era chiquito, Tina y Pepe, sus papás, confiaron en él y trataron de que fuera independiente.

  Los hermanos mayores siempre lo protegieron y compartían todos los juegos. En la habitación de Eduardo, había inmensas pelotas de plástico, de todos los colores, en las que se hamacaban o se balanceaban. También jugaban a aparecer y desaparecer entre las mantas de diferentes tamaños y texturas que tiraban en el piso durante el recreo familiar. Pero lo que más les gustaba era la hora del teatro: sacaban de un baúl grande heredado de algún ancestro, las carteras, los zapatos, los collares, las bufandas, los sombreros, los muñecos, los autitos, los animales de mentira. Era como la galera de un mago y con cada cosa que sacaban aparecían distintos personajes. Eduardo los seguía a los hermanos. Los imitaba. Se mataban de la risa cuando les decía con voz fuerte y silabeante: “PE-LO-TA-MI”, reclamando el juguete preferido.

Viven en una ciudad no muy grande de provincia y las vacaciones las pasaba siempre con su abuela materna, en Buenos Aires. Quizá ahí reforzó el gusto por el teatro. Abu, como le decía él,  lo llevaba a ver una obra y después, cuando volvían a la casa, se contaban lo que más les había gustado.  Cuando era chiquito, iban juntos,  pero después lo dejaba en el teatro y lo iba a buscar a la salida de la función.

Un día, la abuela no pudo llegar a horario. No se acuerdan bien qué pasó pero cuando llegó al teatro Eduardo ya no la estaba esperando.  El dice que se quedó un rato al lado de la puerta y como no llegaba le preguntó a un kioskero cómo hacía para volver a la dirección que estaba escrita en un papel que siempre llevaba en el bolsillo del pantalón. El hombre le explicó, tomó el colectivo como se lo indicaron y volvió sin problemas a la casa. Después de ese hecho, la abuela no quedó igual, empezaron los problemas de memoria. Nadie sabe bien si fue por el susto o si ya había empezado a desmemoriarse y por eso llegó tarde.

Cuando Eduardo cumplió la mayoría de edad, quiso un cuatriciclo. Aunque Tina y Pepe lo pensaron mucho, decidieron que estaba en condiciones de usarlo y se lo compraron: un cuatriciclo rojo brillante con accesorios plateados y luces reglamentarias. Los trámites para sacar el carnet de conductor fueron costosos: costo moral y anímico. Tuvieron que demostrar que Eduardo era apto para manejar. Les costó la enemistad del médico de policía que era conocido de la familia y se había empecinado en no certificar la aptitud de Eduardo aunque había pasado los exámenes de rutina.

Superada hace ya un tiempo esa carrera de obstáculos, Eduardo maneja por la ciudad pequeña sin muchos sobresaltos. Hace unos días, quedó sólo en la casa con Abu -que se vino de Buenos Aires y está cada vez más perdida-, y una señora que los cuida a ambos; porque Tina y Pepe viajaron lejos y los hijos mayores ya emigraron. Eduardo salió como hace siempre a hacer mandados en su cuatriciclo. Abu lo vio agarrar el casco y le pidió que la llevara a dar una vuelta por el pueblo. Se fueron los dos contentos, despacito, a disfrutar del aire fresco y el sol de la mañana. Iban cantando y pronunciando lo que veían: las hojas amarillas del otoño cubriendo las veredas, la vieja esquina de un almacén pintado de rojo rabioso, los caminos serpenteantes del parque, el arroyo casi seco porque hace un tiempo que no llueve, la iglesia de la Merced con sus ladrillos enmohecidos y la torre altísima que marea al seguirla con la vista. De los eucaliptos florecidos emanaba un perfume dulzón que, especialmente a Abu, le traía nostalgias de su infancia.

Andaban así, los dos, paseando, hasta que los paró la policía en una calle perdida. Eduardo frenó despacio y preguntó “¿QUE-PA-SHA?”, con voz fuerte y silábica.

--Carnet y documentos-- pidió el policía.

--“SHOY-DIS-CA-PA-CHI-TA-DO”—contestó

--Discapacitado—repitió la abuela

--Ahh, bueno siga—le dijo el oficial  e hizo la venia.

Volvieron lo más rápido posible sintiendo el airecito y el hambre del mediodía. En la casa, los esperaba la cuidadora tomándose la cabeza con sus manos y en las manos apretaba los documentos que encontró olvidados sobre la mesa. Eduardo y Abu soltaron una estruendosa carcajada.

Escuela inclusiva e integración

                                   La integración escolar requiere de condiciones contextuales que favorezcan y celebren la heterogeneidad.  El primer aspecto central es realizar definiciones político ideológicas que luego darán lugar, consecuentemente, a decisiones de tipo pedagógico-didáctico y organizativas. El presente texto corresponde a la publicación "Escuela inclusiva. Entre discurso y posibilidad" Revista Novedades Educativas", Bs.As, 2009

(Descarga desde  http://www.univermind.com/index.php?menu=publicaciones&pagina=3 )

Definiciones político-ideológicas 

Toda institución es un espacio de micropolítica que define relaciones de poder por los modos de vinculación que se construyen, por la forma en que circula el saber tanto entre pares como con los demás miembros de la comunidad educativa, por las voces que se escuchan y por las que callan porque nunca se les da voz o porque prefieren la complicidad del silencio. Estos modos de vinculación con el saber y con los sujetos que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje, van perfilando matrices de grupo, instalan un estilo institucional que, explícita o implícitamente marcan un perfil ideológico institucional. Un proyecto inclusivo requiere de definiciones ideológicas fuertes que apunten a celebrar las diferencias, no solamente aceptarlas, que valore el cruce de las distintas culturas, promueva actividades co-operativas y afiance formas de gobierno institucional más democráticas, flexibles y participativas. Es necesario discutir con todos los actores involucrados en el proceso escolar, esta dimensión política de la escuela y tomar decisiones colectivas en torno a las mismas, lo cual derivará en definiciones técnico-pedagógicas y organizacionales. A partir de esas definiciones podrán realizarse acuerdos acerca del sujeto de aprendizaje;  de las experiencias educativas;  de las prácticas; los contenidos y su forma de selección, presentación y abordaje; las teorías de desarrollo evolutivo y de aprendizaje; el rol docente, el rol directivo, el rol de los padres y de los alumnos; la planificación y la evaluación. También acerca de la organización de los grupos y del tiempo, de la estructura y la conducción escolar. Como bien expresa Guerrero López (1999) el proceso de integración supone “un compromiso ético, pues la teorización curricular supone asumir algún principio y una demostración de que son posibles cambios en la organización de las escuelas...”. Una escuela inclusiva ha de tener criterios abiertos para la ubicación de los alumnos, la constitución de pequeños y grandes grupos, la alternancia de roles, la incorporación de alternativas de aprendizaje, la utilización de todas las inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinética, musical, Inter. e intrapersonal)[i].

• El currículo será tenido en cuenta en todas sus formas: el currículo prescripto, el oculto y el olvidado o nulo. Estos dos últimos son especialmente importantes para una escuela inclusiva. 
• El currículo oculto, si es develado permitirá descubrir y analizar la multiplicidad de matices que aborda la discriminación y la fuerza clasificatoria de los gestos, acciones, palabras o hábitos que describen, prescriben o califican en la cotidianeidad del aula y del grupo (sea este cual fuere). 
• El olvidado es poder evaluar la circulación de un currículo contrahegemónico[ii], que exprese a las minorías, a los sectores más vulnerables, recuperando culturas, contenidos y conocimientos que el currículo oficial no expresa, en un acto de reinvindicación y de justicia social educativa.

[i] El concepto de inteligencias múltiples es desarrollado por Gardner (1998) .Resulta útil para programar estrategias porque estas capacidades pueden utilizarse como modalidades de conocimiento, asociadas a distintas vías de acceso al conocimiento.

[ii] Este tema es abordado con originalidad por CONNELLL (1999) en Escuelas y justicia social, donde expone la construcción del currículo como resultado de relaciones de poder, en las cuales el hegemónico cobra características predominantes.

De diagnósticos y prejuicios

Es este otro relato, otra historia ficcionada que da cuenta de prejuicios y biografías anticipadas.
¿Cuánto inciden las palabras y las miradas de los otros en los aprendizajes escolares?

                                                                      JUANMA

Juan Manual era hijo único de una familia de profesionales.  Juanma –como le decían en la casa y en la escuela-, había nacido cuando sus papás ya eran grandes. Después del nacimiento de tres hijas mujeres habían buscado con desesperación el varoncito y llegó a una edad que ya no lo deseaban ni esperaban. Desde su nacimiento padeció un problema biológico: fisura palatina, que lo llevó  a resistir con resignación varias operaciones durante toda su primera infancia. Quizá como consecuencia de ese problema físico, o a raíz del umbral de dolor soportado en una etapa de la vida que deja profundas huellas,  a Juan Manuel le costó mucho transitar la escuela primaria. No podía expresarse como los demás niños de su misma edad, casi no participaba en las actividades escolares y manifestó siempre un “peturbador déficit atencional, posible etiología por disfunción cerebral mínima no comprobable en estudios neurológicos y dificultades auditivas asociadas.” Al menos esto es lo que se podia leer en el diagnóstico de los médicos ortodoxos y los maestros biologistas que lo atendian.

Cada vez que iba o volvía de la escuela,  le dolía la panza o su estómago o sentía un sudor extraño y las manos temblorosas. No podía elaborar frases complejas, apenas sílabas y entrecortadas, así que las palabras, a punto de escaparse, quedaban atrapadas en un nudo en la garganta. Nunca protestaba. Ningún grito, ningún lamento, ninguna queja para explicar que la escuela no le gustaba. Esto era así con su mamá que seguía con rigurosidad su desempeño escolar, con la maestra que lo sentaba solo para que aprendiera mejor y con los los compañeros que generalmente no lo comprendían y algunos se burlaban frente a los balbuceos. En la escuela, una escuela común muy renombrada, “un templo del saber”,  se quedaba ahí, donde lo ponían, quietito, el último en la última fila de las mesas de trabajo del aula. Silencioso, pensativo, asustado, huidizo, tratando de no ser visto ni escuchado. No lo querían.  Aunque tampoco lo rechazaban. Parecía innecesario en esa escuela. O necesario para  ocupar el lugar de innecesario. También para aumentar las estadísticas de alumnos integrados.

En la casa, todo cambiaba cuando Juan  Manuel se encerraba en la habitación que le pertenecía y le habían ambientado especialmente para él.  Los papás le habían comprado las mejores cosas, los mejores muebles, hasta habían consultado a una diseñadora para armar el cuarto. Tenía muchos juegos y juguetes, la computadora, un centro musical  y muchos libros. El prefería los libros. Entonces se tiraba en la cama, sobre mullidos acolchados, o en la alfombra,  y miraba las páginas de los libros que más le gustaban. Les ponía voz y música a los dibujos y las palabras se expandían, se derramaban en ese espacio-continente. Recorrían el techo blanco,  las paredes color tomate, la mesa de la computadora, la lámpara sobre la mesa, los cuadros en bastidores que descansaban despreocupadamente en algunos huecos de los estantes de la biblioteca. Era mágico su mundo de cuentos y de historietas. Sólo ahí era feliz: no sabía leer pero podía imaginar, soñar, inventar nombres, poner adjetivos, utilizar verbos,  saborear  letras, dibujos y colores. Todo con un clik.

Una mañana, le costó un montón levantarse para ir a la escuela, más que otras veces. Le dolía tanto la panza que se tuvo que quedar en cama y entonces hubo que llamar al médico y el médico dijo que era urgente, que había que operar y el apuro y el sonido de la ambulancia y el quirófano y el halo de la nada pegadito ahí en la cama de Juanma cuando volvió de la terapia.

Poco, muy poco, apenas podía hablar por la anestesia y la fisura palatina pero dicen las enfermeras que lo escucharon decir “per-dón ma-má” con su voz gutural y entrecortada,  y que después se fue, de la mano de Harry Potter. Su amigo-personaje favorito.

ESTEREOTIPOS SOCIALES LIGADOS A LA DISCRIMINACIÓN

  Esta es una historia real, aunque ficcionada, que da cuenta de las representaciones sociales          

  de personas y docentes acerca de sus alumnos o de algunos miembros de su comunidad

   Piquito (Pintura de Jesús Muñiz González: Niño sonriendo)

Piquíto hace más de cinco años que está en la puerta del supermercado. Me ayuda con el carrito y me hace los mandados. Es un pibe de unos 16 años, pelo y ojos renegridos y brillantes, de estatura y contextura medianas y de palabras austeras. ¿Necesita un mandado? o ¿Le llevo el carrito?, son sus frases más largas.

--Tendrías que estar en la escuela a esta hora--, insisto calculando el turno al que asiste a la escuela y la hora en la que me ayuda con los mandados. --Me dormí—me contesta agachando la cabeza.

Poco sé de él. Algunas cosas he ido averiguando porque un puñado de amigos y hermanos, que se pelean en la vereda para robarse los clientes, me lo cuentan. --César no pudo venir hoy, le llevo el changuito—me dijeron alguna vez y así aprendí su nombre verdadero. --Hoy lo reemplazo yo. Soy el hermano de Piquíto—se avalanzó a la entrada otra vez un chico más chico que Piquíto pero parecido por los pelos y el brillo de los ojos negros, y así me enteré de que tenía un hermano.

--Tené cuidado con Piquíto—me dijo mi amiga cuando lo vio subiendo paquetes a mi auto. –En la escuela es muy bravo. Golpeó a una profesora y mí me amenazó con matarme el perro. De ese modo me enteré que iba a la misma escuela donde da clase mi amiga y que tenía un prontuario escolar considerable.

Mientras tanto, César era casi mi secretario. Yo elegía las verduras, las frutas, los artículos de limpieza y él los ponía en el carro, los pasaba por la caja, los embolsaba, los llevaba hasta el auto, los guardaba y después volvía raudo al super a devolver el carro.

No mucho, pero de a poco nos fuimos conociendo en esos gestos.

--Tome. Y aparecía de golpe con la marca, el color, el sabor y la calidad de los productos que yo prefería.

--¿Querés un chocolate?--, le preguntaba a veces. --¿O un sándwich? Nunca aceptó prebendas ni regalos, él quería la propina. --La inglesa me dio cien--, me dijo un día y así comprendí que pedía aumento.

Después, apareció en mi casa y me hacía los mandados. Le daba el dinero aproximado y él volvía siempre con el vuelto justo y ahí sacábamos los dos para el cobro de su viático.

Las cosas empezaron a andar mal cuando robaron en mi casa. Una tarde, volví de viaje y encontré todo revuelto. Llamé a la policía. Los milicos llegaron en patota, buscaron huellas y fotografiaron cada rincón de la casa. No encontramos ni siquiera un agujero por donde hubieran entrado los ladrones.

Aunque no comenté casi el incidente, mi amiga se enteró y me largó de golpe: --Fue Piquíto, mirá que el padre es chorro.

No contesté nada pero en mi cabeza se instaló la duda. Para colmo, por esos días, no había visto a César ni a su hermano por el supermercado. --No hay nada que hacer--pensé--son negritos de mierda, son todos chorros, abusan de la confianza. Tiene razón mi amiga y mi vecino y mi cuñada y mi dentista, hay que matarlos a todos--, iba mascullando con odio mientras entré al mercado. En eso reapareció el hermano: Piquíto chico, pelo y ojos renegridos. --¿Y César?-- le pregunté con bronca. --¡¿Cómo, no sabe?! hace más de un mes que está internado. Lo tiró un bondi y casi lo mata--,  me aclaró sin agregar más precisiones.

No sé por qué, se me hizo un nudo en la garganta.

Despatologizar la patología

A través de este juego de palabras se pretende llamar la atención sobre dos situaciones posibles debidas a intervenciones educativas "iatrogénicas": por un lado la fabricación del  fracaso escolar y  y por otro la construcción de anormalidad y/o potencialización de la discapacidad.  Se toma un caso específico a los efectos de que se analicen las variables que    pudieron intervenir al momento de decidir las hipótesis de diagnóstico y abordaje educativo.

J. M. es un alumno con un problema biológico de  nacimiento.El diagnóstico institucional explicita: “Fisura palatina. Manifiesta déficit atencional, posible etiología por disfunción cerebral mínima no comprobable en estudios neurológicos. Dificultades auditivas asociadas.”

Los problemas en el habla provocaron serios inconvenientes en su escolarización. Sumado a esto tiene antecedentes de discapacidad: un pariente con lesión cerebral y secuelas profundas, hecho que marcó significativamente a toda la familia.

Hasta los 3 años concurrió a un Centro de Atención Temprana por sus dificultades en el lenguaje oral. De 3 a 5 años asistió a un Jardín de Infantes común donde se mantenían las dificultades en el lenguaje oral y problemas en la estructuración de la representación mental y esquema corporal.

Durante su escolaridad primaria, pasó los dos primeros años en escuela común pero con dificultades. No respondió a las características “resultadistas” de la institución a la que asistía: escuela con matrícula numerosa, “exitosa” y “exitista”, que representa a un grupo de la sociedad local –clase media y media alta- , con el cual se identificaba la familia. ¿Cuáles fueron las consecuencias? Situaciones de enseñanza y aprendizaje centradas en el  verbalismo, memorización, cantidad de “deberes” para hacer, gran resistencia a la integración de nuevos docentes y  de diferencias socioculturales en todos los actores institucionales. 

El “perfil” de J. M. no respondía al modelo -o tal vez molde- pedagógico. Era un alumno con una discapacidad manifiesta -desde lo biológico- para los aprendizajes académicos tradicionales. Los prejuicios de padres y docentes -al ser coherentes con el modelo de “una máquina de enseñar” basada en las premisas de gradualidad y simultaneidad- incrementan la  brecha con el ideal escolar

En este contexto, J. M. comenzó a no responder al nivel ni al ritmo de aprendizaje del grupo, ni a las consignas impartidas –“homogeneizadoramente”-  por la escuela, ni a las exigencias de la familia que cargaba su día con actividades extraescolares y  concurrencia a ”particular” como apoyo para el logro de las expectativas prefijadas. No pudo estructurar los diferentes aprendizajes  cada vez más abstractos. Así se inició un ciclo de repitencia, cambio de escuelas, integración con escuela especial y finalmente escuela especial. El resultado fue el fracaso escolar que -exitosamente y entre todos- supieron conseguir. Su trayectoria siguió un recorrido conocido y reiterado por numerosos alumnos. Tanto la familia como la escuela, atados a mandatos sociales que asignan un lugar importante a la educación convencional y a viejos paradigmas sobre la inteligencia y la escolarización, signaron una trayectoria escolar que hubiera podido ser otra de haberse entendido las diferencias y de poder visualizar otras perspectivas.

Tampoco se cuestionaron las marcas  dejadas por algunas intervenciones quirúrgicas, ni la incidencia del familiar discapacitado en las relaciones vinculares y en la constitución de la subjetividad de J. M, ni las matrices de aprendizaje formadas en su primera infancia dentro del grupo familiar, ni el peso de las ideas previas de los propios docentes. Por medio de los procesos de subjetivación se adquiere una forma de ser, estar, pensar y actuar. 

Nos preguntamos ¿Cuánto pudo influir  en su trayectoria escolar el hecho de no poder estructurar el lenguaje como forma de comunicación fluida y la conformación de su autoimagen acerca  de sus propias capacidades y posibilidades?

¿Qué otras preguntas o qué respuestas podemos pensar a partir de este caso, un caso como trantos?

La violencia institucional y laboral

SÍNTESIS

¿Es posible generar una cultura de la no violencia si el sistema promueve prácticas violentas? ¿Qué mecanismos deberían utilizar los equipos e instituciones que se ocupan de la conducción escolar, regional o central, para facilitar relaciones democráticas? ¿Es posible transmitir una ética de la libertad y el ejercicio del respeto por los derechos de los otros, a partir de prácticas autocráticas y violentas?

En el presente trabajo se desarrollarán estos aspectos y la idea en relación a la importancia de democratizar todos los ámbitos educativos y niveles de conducción.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS  Y LAS RELACIONES DE PODER

Una institución es un entramado cultural que expresa cierta cuota de poder social, tanto por las normas referidas a la organización del grupo como a la concreción de ellas para regular la vida del conjunto de la institución y del comportamiento individual.

Se analizará aquí la institución educativa en sus distintos niveles de decisión, por lo cual, al referirnos a cultura institucional nos estaremos refiriendo a los distintos escenarios en los que se programa y ejecuta el hecho educativo.

Por esa razón, tomaremos al sistema educativo, como engranaje conformado por

varios subsistemas: macrosistema- mesosistema y microsistema.

Llamamos macrosistema a ese espacio constituido por los niveles de decisión central,  nacional o jurisdiccional. En él se dan las tomas de decisiones enmarcadas en el “deber hacer”, en el “deber ser” y en  el “deber saber”. Constituye el  marco ideológiico que define qué debe hacerse para que la transmisión de los saberes social y culturalmente constituidos en currículo explícito, se concrete. Proporciona encuadres teóricos,  prescriptivos, legales y  normativos,  reguladores de la acción escolar en función de determinada política educativa para el colectivo social.

El microsistema está constituido por las escuelas, unidades educativas, en las que se procesa el “deber ser” y se realizan las adaptaciones en función de lo que se “puede” hacer. Implica el espacio concreto de transmisión de saberes instituidos.

El mesosistema estaría constituido por todos los niveles de supervisión intermedia. Correspondería a ellos, los supervisores regionales o distritales, el proceso de intermediación, la construcción del puente entre lo que debe hacerse y se hace, la realización de los acoples necesarios para que la práctica cotidiana se acerque cada vez más a los requerimientos que plantea el marco teórico, político-ideológico.

Se cree generalmente que la transmisión de concepciones ideológicas se da en el primer nivel de decisiones, sin embargo no es así: en cada uno de estos niveles hay criterios ideológicos para la toma de decisiones, sean estos explícitos o no.  Los saberes se transmiten a través de acciones, ideas, preconceptos, conceptos, relaciones vinculares, actitudes, procesos que marcan modalidades de enseñar y aprender, de ser, hacer y convivir en la comunidad.

Del mismo modo, el currículo que pareciera ser neutral, es  producto de la relación de fuerzas entre los actores sociales más relevantes de la sociedad. Es el arbitrio de un arbitrio, que da cuenta de la “relación que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la sociedad. Para Pierre Bourdieu, la sociología de la educación es un capítulo fundamental de la sociología del poder en las sociedades contemporáneas.”[1]

 Plantear la violencia institucional nos lleva a analizar las relaciones de poder que circulan en todos los espacios educativos. Detrás de la creencia de que la educación y sobre todo la escuela, es o deben ser neutras, se esconde una realidad que se niega: todos los procesos de educación conllevan implícita o explícitamente relaciones de poder y en la medida que sean de sometimiento o autonomía, serán escenarios de violencia o democratización.

No significó lo mismo la aprobación de la nueva Ley Nacional de Educación, a la cual se le destinó un tiempo suficiente para la discusión de su contenido, que la forma en que se aplicó la reforma educativa de la década del 90. Esta no tuvo discusiones previas o durante el proceso y deslegitimó a quienes no coincidían con la propuesta.

Tampoco se constituirá en la misma matriz de aprendizaje, una escuela que abre el diálogo a maestros, padres y alumnos que una institución cuyo equipo directivo marca unívocamente el proyecto educativo.

RELACIONES DE PODER Y VIOLENCIA

      Foucault en La microfísica del poder se plantea que se puede querer cambiar el sistema ideológico sin querer tocar la institución; o bien, querer cambiar la institución sin  tocar el sistema ideológico. Un cambio auténtico implica la” conmoción simultánea de la conciencia y de la institución: lo que supone que se ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura.”[2]  Llevar estos pensamientos a la escuela implica generar condiciones favorables para la discusión y el debate, vertical y horizontalmente, en todos los estamentos del sistema educativo.

 Luego afirma magistralmente Foucault:”El papel represivo del manicomio es conocido: en él se encierra a la gente y se le somete a terapia –química o psicológica- sobre la cual no tiene ninguna opción, o a una no terapia que es la camisa de fuerza. Pero la psiquiatría se prolonga en ramificaciones que van mucho más lejos,” (...) La psicopatología de la vida cotidiana revela posiblemente el inconsciente del deseo; la psiquiatrización de la vida cotidiana, si se la examinase de cerca, revelaría posiblemente lo invisible del poder“[3] .

Si analizamos las formas que adopta la violencia en las instituciones educativas (en cualquier nivel de decisión como ya dijimos) observaremos su estrecho vínculo con lesa microfísica del poder, en la que se pone en juego lo establecido (instituido) y lo cambiante (instituyente) y el lugar que se asigna a cada sujeto. Cuando no se respeta a alguno de los miembros de una institución, hay violencia: la persona es negada o invalidada en tanto sujeto social y es tratada como objeto social. El distrato o el maltrato produce efectos sobre el individuo y sobre el mismo ámbito de pertenencia.

Diana Scialpi[4], a partir de sus investigaciones de casos de violencia en la administración pública, afirma que una de las formas de violencia es el acoso laboral que se da especialmente en las fuerzas armadas y cárceles, hospitales, escuelas y administraciones públicas en las que la tolerancia a la diversidad es escasa y tienen una historia en la que pesa el poder y el control. La misma autora explicita que “en todos los casos, el aprendizaje social, le impone al agente respetar a su superior, lo que conlleva la ideología (creencia) de que tiene la obligación de complacerlo..:” (...) Esto significa no discutir en situaciones de trabajo y aceptar las re-rotulaciones (resignificaciones) de las conductas que realizan los jefes.”[5] .

La violencia implica el ejercicio del poder mediante la fuerza física, psicológica, económica, política, etc. y la existencia de un “arriba”  y un “abajo”.  Reales o simbólicos adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-empleado, viejo-joven. Puede manifestase a través de : acoso psicológico, maltrato físico, intimidación, discriminación negativa, persecución, menosprecio, desvalorización de la tarea, imposición de tareas, aislamiento, inequidad salarial, silencios y complicidades. Y produce en la persona que la sufre, consecuencias físicas y psíquicas, desmoralización, desaliento, somatización y miedo.

Este es un párrafo del relato de una supervisora, en relación al acoso profesional que sufría de su jefa, máxima autoridad de la rama educativa a la que pertenecía:  “Cedía ante cualquier presión y nos llenaba de incertidumbre con sus cambios de humor y sus esquizofrénicas decisiones. Había logrado un buen consenso con los administrativos a quienes regalaba viáticos generosos por tareas no realizadas. Se apoyaba en su colaboradora inmediata que se ocupaba de llevar y traer rumores, te daba una palmadita de afecto y después te descuartizaban, las dos juntas, en el despacho. Su tiempo estaba totalmente dedicado a conversar con una patrulla de espías, por teléfono o personalmente, a los efectos de controlar hasta la vida privada de quienes trabajábamos con ella. No aceptaba opiniones ni discrepancias y llegó a prohibir que nos comunicáramos por mail para difundir e intercambiar documentos técnicos, porque no llevaban su firma o porque no podía tener acceso a todos ellos.”[6]

En este recorte del testimonio, podemos observar todos los elementos que suelen acompañar la violencia laboral: complicidad de pares, silencio de algunos, rumores de otros, prebendas económicas, control indiscriminado, decisiones no sólo inconsultas sino también erráticas.

En otro escenario institucional, un centro educativo, expresaba una docente:

“Desde hacía varios años sufría una persecución injusta de la directora. En el establecimiento no había buena relación entre los mismos docentes. Estaban los “nuevos y los viejos”, los preferidos, los que se preservaban y no emitían opiniones, los irónicos. A la directora y a algunas compañeras les molestaba que yo expresara mi malestar, entonces la directora que era muy persecutoria, fue aislándome paulatinamente. No me avisaba que si se suspendía una reunión, o si decidían alguna cosa, me ocultaba información y hasta llegó a pedirme en esos días ociosos de diciembre que limpiara y ordenara el archivo del centro. Durante un tiempo, buscamos la ayuda de un psicólogo institucional que pagábamos entre todas y al que asistíamos los sábados. No dio resultado. Para colmo, había en el grupo una compañera con problemas psiquiátricos que era el otro “chivo expiatorio”. No advirtiendo ningún progreso con la terapia grupal, decidimos dejar de hacerla ya que nos significaba esfuerzo económico y tiempo disponible de nuestro propio tiempo libre. Cuando leí sobre violencia laboral me di cuenta de que lo que necesitábamos era una persona que mediara en el conflicto. Hablé con la representante de mi gremio que trató de mediar con la inspectora. Lejos de una solución, el problema fue  creciendo porque la inspectora se puso de parte de la directora. En una reunión plenaria se ubicó con la directora detrás de un escritorio y las dos juntas nos interpelaron a nosotras que “quedamos en hilera” sentadas frente a ellas. “

En este otro testimonio también podemos encontrar los componentes de la violencia laboral: se oculta información, se subestima a algunos de los miembros con la complicidad de otros, se lo denigra con el trato o con las tareas que se le asigna.

Se han elegido dos casos que expresan la violencia en distintos niveles de decisión, por la fuerza que tienen en los grupos y su incidencia lógica en los modos de producir y “modelizar” cultura y gestión educativa.

 Poner en escena o abrir a la discusión estas situaciones podrá desanudar las encerronas trágicas, como lo pronuncia Ulloa (1995) que se dan en las instituciones “donde las personas agrupan sus vidas y esfuerzan sus trabajos” (p. 185)

LA VIOLENCIA Y EL LUGAR DE LA PALABRA

Ya decíamos en otro artículo de esta revista[7] que “es el diálogo el que convierte a los actores sociales –en este caso educativos- en sujetos pronunciantes.” Que la existencia no puede ser muda, son las palabras las que transforman al mundo y este, una vez pronunciado retorna problematizado a los sujetos para exigir nuevos pronunciamientos. Esta lógica la desarrolló muy bien Paulo Freire muchos años atrás.

La palabra nos devuelve la condición de sujetos sociales y contribuye a transformar los contextos educativos en los que nos desenvolvemos produciendo modificaciones de vinculación profesional y humana.  Cuando la palabra se quiebra, aparece la violencia. Tanto la palabra que se dice como la que se escucha, esto con niños, adolescentes y adultos. La palabra reparadora, la que calma, la que opina. Porque también está la palabra que ofende, que insulta, que ironiza, que utiliza el sarcasmo o el cinismo y da lugar a la mentira. En estos casos la palabra es violencia.

Es necesario juntarse para pensar, poner en palabras las tensiones y conflictos que se producen en el entramado social inmediato, para buscar y encontrar el “punto de instersección en el que concurran las miradas de múltiples actores.” (Fernández, 1998, p.23)

Poner en palabras lo que acontece en la no tan bucólica vida institucional educativa, puede resultar útil a la hora de generar espacios de reflexión, catarsis y superación de problemas.

La prevención es el mejor medio de arbitrar acciones que desalienten la violencia y permitan generar un colectivo institucional con relaciones positivas.  Cuando la prevención falla y se instalan conductas y vínculos de violencia, la respuesta debe ser la denuncia[8], nunca el silencio.

CONCLUSIONES

           

Es necesario constituir espacios de debate y circulación de la información y los saberes en todos los niveles de conducción educativa para que se genere un clima de respeto y tolerancia a las divergencias y para que todos los actores educativos se conviertan en protagonistas reales de la transmisión y producción de cultura.

La receta, si la hay, es sencilla: asumir la ética comunicacional como fundante de la cultura escolar. Una ética basada en el diálogo y las condiciones igualitarias para la discusión, recordando que:

-          Cada nivel educativo es un lugar para la toma de decisiones.

-          Las decisiones que involucran al conjunto de una institución (escolar, distrital, regional o central) deben ser válidas y justas.

-          La validez y la justicia de las decisiones se asientan en la participación de todos los involucrados.

-          La argumentación y la fundamentación de las ideas y las acciones son el motor para perfeccionar el propio proceso de toma de decisiones.

En este marco de diálogo, el sinceramiento y la  explicitación de las relaciones de poder instituidas, permitirá habilitar condiciones que neutralicen o erradiquen la violencia.

Quizá, para alejar la violencia, sea preciso, simplemente “propiciar grupos en estado de palabra”[9]

BIBLIOGRAFÍA:

Butelman, Ida (comp.), Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos Aires, Paidós, 1997.

Cortina, Adela, El quehacer ético. Guía para la educación moral, Madrid, Santillana, 1996.

Fernández, Lidia M.,  Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Buenos Aires, Paidós, 1998.

Foucault, M. (1979) Microfísica del poder, Madrid, Las ediciones de La Piqueta, 1992.

Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1973

Gentili, Pablo, Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana, 2000.

Mendel, Gerad, La sociedad no es una familia. Del psicoanálisis al sociopsicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1993.

Percia, Marcelo, Una subjetividad que se inventa. Diálogo, demora, recepción, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2002.

Percia, Marcelo, Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje, Universidad de Quilmes, 2000.

Revista Novedades Educativas, Año 16, Nº 165, Evitar el fracaso institucional: ser sujetos pronunciantes, Noveduc, septiembre 2004.

Scialpi, Diana, Violencias en la administración pública. Casos y miradas para pensar la administración pública como ámbito laboral, Buenos Aires, Catálogos, 2004.

Signorelli, Susana C. Educación en crisis. Una propuesta para la no violencia, Ramos Mejía, Ediciones Fundación Capac, 2002

Tenti Fanfani, Emilio, Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes, 2004.

Ulloa, Fernando, Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires, Paidós, 1995.

---

[1] Tenti Fanfani en Carpeta de trabajo de Sociología de la educación, de la Universidad de Quilmes, 2000

[2] Foucalt; M. p.42

[3] Foucalt; M. p.42

[4] Scialpi (2004) Violencias en la administración pública. Casos y miradas para pensar la administración pública como ámbito laboral.

[5] Sciapi (2004) p. 45

[6] Párrafo que pertenece al relato “Cocodrilo que se duerme es cartera”, de una tallerista del Taller Virtual de Sandra Russo

[7]  Revista Novedades Educativas. Año 16- Nº 165, p.13

[8] Ya se han aprobado algunas leyes contra la violencia laboral. En tucumán la Ley Nº7232 de octubre de 2002. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ley 1225 de enero de 2004. En la provincia de Buenos Aires, Ley Nº 13,168 de febrero de 2004. Información de Scialpi (2004)

[9] Percia, Marcelo En Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje, 2000, p.45