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| "Puesta en escena" Polesello, (arg. 1965/70) Técnica mixta sobre tela |
Cuando nos
referimos a un proyecto educativo para alumnos con necesidades complejas,
pensamos en la construcción y desarrollo de un proyecto educativo lo menos
estructurado posible en lo que se refiere a organización, distribución de
grupos o desarrollo curricular. Poco estructurado el gobierno escolar para
poder estructurar el aprendizaje del niño. Parecerá una contradicción pero no
lo es en el sentido de que, si bien el alumno inicialmente necesita estructurar
sus tiempos y sus espacios, los equipos escolares requieren de una gran apertura
para producir cambios y modificaciones de acuerdo a las necesidades de los
niños y sus familiares.
Hay que
sostener algunos postulados básicos que garanticen la posibilidad de generar
contextos democráticos: la búsqueda del deseo del niño y perspectivas multiparadigmáticas
que permitan a los docentes abordar las respuestas que cada alumno, cada
familia, cada grupo o cada escuela necesitan. Condiciones para la innovación,
versatilidad, trabajo en equipo, formación permanente y autonomía, para
realizar toma de decisiones conjuntas, -con intervención de todos los
involucrados en la comunidad educativa.- que faciliten la revisión y
reprogramación de las acciones; evitando por supuesto, la repetición de
estereotipos y la cristalización de hipótesis de acción y de acciones.
El desarrollo
curricular debe estar dirigido a la formación de hábitos y habilidades básicas
para la vida diaria, pero no se limitará a estos aspectos. El despliegue de
todas las competencias, todas las posibilidades de inteligencias múltiples,
todas las formas de realización expresivas y liberadoras posibilitarán
aprendizajes más amplios, más placenteros y plenos. Los espacios de lugar y de
tiempo serán fluctuantes y dinámicos, y
los abordajes basados en criterios que
posibiliten la experimentación de nuevos enfoques y la innovación educativa.
Las redes con
la familia y la comunidad necesitan institucionalizarse, sostenerse en relaciones
dialógicas que permitan realizar opciones conjuntas sobre el proyecto a
construir y efectivizar. Todas las áreas gubernamentales y no gubernamentales,
y las distintas instituciones pueden articularse en un ejercicio de
micropolítica cooperativa. Salud, es en estos casos, un área valiosa para esta
articulación por lo que es importante incorporar la figura de un/a enfermero/a
en el ámbito escolar, para alivianar el peso afectivo y las implicancias que
asume el maestro cuando se trata de casos con mucho compromiso de la salud infantil y para colaborar en la
atención de los hábitos personales en las etapas de la adolescencia y la
juventud.
La
multidisciplinariedad con que se atienda esta problemática compleja, requiere
muy especialmente, la potenciación de los vectores de solidaridad que amplíen
la comprensión y la cualidad de escucha en todo el personal que está en
relación con el alumno, incluidos no docentes. La cultura docente será un
mosaico, en las que realicen diferentes agrupaciones para compartir ideas y
rumbos. Escuela o simplemente aula, son el lugar para aprender todos, en el que
la riqueza del encuentro con el otro,
abre márgenes para conocer, probar, descubrir crecer y trazar acuerdos.
Planteamos la importancia de incorporar a este alumno con necesidades educativas
complejas, como tal, en una escuela de jornada simple como mínimo. En ese
marco, quizá lo más difícil sea pensar de qué modo se representan el oficio de
ser docente y ser alumno; dos roles que se aprenden solamente en la escuela.
Recurrimos a varias preguntas, sin respuesta o con respuesta incierta, que se
hace Marta Sipes, “Los Gajes del oficio”, En Dubrovsky, S. (Noveduc, 2005) : “¿Cuál
es el status de alumno cuando los requisitos referidos a los aprendizajes no
están inscriptos fuertemente en la organización, cuando no se sabe a ciencia
cierta que se espera de él? (...) ¿Cómo se aprende el oficio? (...) ¿Cómo se
construye el estatuto de alumno desde una identidad deficitaria?” Y agregamos: ¿cómo se construye en ese
marco, el rol docente? ¿Cómo se despoja el educador de la investidura de padre
sustituto, o terapeuta, o médico? ¿Cómo
separarse del recurso del amor que a veces se presenta casi como única
dirección y única teoría? Es probable que la ausencia de estas representaciones
y estereotipos, amplíen las perspectivas novedosas para la construcción del rol,
o de los roles y nos permita gestar un colectivo con visión educadora.
Si bien el uso
de algunas herramientas organizativas y pedagógicas como lo son los objetivos,
la metodología y la evaluación entre otros, no elimina las diferencias
subjetivas de los profesionales,
construir una institución en la que se ponga sobre la mesa de discusión las implicancias personales en el
ideario y el proyecto institucional producirá sus beneficios. Dado que nadie
está exento de los efectos subjetivos que provoca la labor educativa, poder
hablarlos y procesarlos en grupo, ayuda a mejorar el rol profesional y exponer
las propias representaciones que cada profesional genera en el desempeño
cotidiano. La tarea educativa en educación especial, incluye aspectos que no se
dan en la educación convencional u ordinaria, tales como colaborar en los
hábitos de higiene, en el vestido y la comida, control de la atención, la
sexualidad, y que perturban sobre todo al inicio y desarrollo de la
adolescencia. Hasta el peso de un alumno de diecisiete años por ejemplo, supone
una dificultad en esa etapa de la vida. Los progresos en el alumno, que ponen a
prueba el narcisismo profesional por lo costoso y lentos que resultan, ponen a
prueba también la constancia, la paciencia y las posibilidades de los educadores. Todo
es más sensible en el ámbito de la educación especial.
La manera en
que se aborda el trabajo individualmente y en equipo, son cuestiones prácticas
y centrales en esta función de enseñar y colaborar en el progreso de la persona
con necesidades educativas complejas. Esta experiencia de encuentro intersubjetivo,
sólo es compatible con un gran esfuerzo por elucidarla, trasmitirla e
interrogarla. Se trata de un campo del
saber en el que el terreno es movedizo, y las teorías e interpretaciones
algunas simples otras complejas, merecen la pregunta y la búsqueda de nuevas
respuestas, la profundización del saber sobre la misma experiencia. Si no lo
hacemos sólo nos queda gozar o sufrir
por lo que no logramos, sin siquiera procesarlo y crecer profesionalmente. “Para
salir de este sopor se requiere una actitud abierta, más preocupada por los objetivos pedagógicos
o terapéuticos y la labor de equipo; establecer espacios en la institución
donde se puedan plantear problemas, discutir los casos, supervisar, confrontar
opiniones, evaluar intervenciones ..., en definitiva, tomar cierta distancia
con respecto a la relación pedagógica cotidiana y dar entrada a una elaboración
del saber, única vía para mantener cierto entusiasmo por el trabajo.”
(Alcañiz, J. Y Andreu, M.1998, p.169).
El acceso al conocimiento sobre la institución y la práctica profesional
se verá dificultado en un comienzo por condiciones naturales que aparecen como
respuesta defensiva a la autoevaluación: la negación y resistencia conscientes
o inconscientes a conocer; los efectos de la implicación no regulada frente al
compromiso emocional que conmueve nuestros vínculos y la complejidad generada
por la multiplicidad de significaciones frente a la interpretación y
comprensión de los hechos y situaciones. Aún así, cada hecho educativo,
necesita ser analizado en los distintos ámbitos de expresión -personal, grupal, interpersonal,
organizacional, comunitario-, en relación a una trama de significaciones que
merecen ser develadas a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos.
La creciente
expansión del discurso científico y el aumento de competencias y
especialidades, ha ido transformando nuestras instituciones educativas y
terapéuticas, con equipos que progresivamente incorporan conocimiento a partir
de la propia práctica. Esto es un insumo importante a la hora de pensar en
nuestros profesionales pero sin olvidar un elemento sustantivo que subyace en
la subjetividad del ser humano, el deseo, esa cualidad que motoriza el acto de
educar. El deseo surge al elegir y el camino que trazamos está hecho de
elecciones sucesivas que involucran también el respeto por las elecciones que
realiza o que desea el otro.
