¿Persona o Persona Más?

La evaluación 


¿Cuándo evaluamos y trabajamos en el aula, somos coherentes en relación a las teorías que sustentamos? ¿Consideramos al alumno una Persona o Persona Más: es decir un sujeto que aprende y es con otros y con apoyos? Anteriormente habíamos tomado una historia para analizar estos aspectos que ahora conceptualizaremos brevemente.

Cuando se trata de la evaluación del alumno, no sólo se tomarán como indicadores las conductas de desempeño de éste sino también las condiciones de enseñanza que se programan y ejecutan, los climas de clases y la intervención del docente, los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los estilos cognitivos son determinadas formas de procesar la información y operar sobre los contenidos. Conocer estas modalidades de uno y de otro, permite valorar cuánto influye la enseñanza en el logro de los objetivos y, en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, permite percibir hasta qué punto podrían modificarse las respuestas de los alumnos en función de las condiciones de accesibilidad que genere el profesional. Las interacciones que tienen lugar entre el maestro y el niño son decisivas para el logro de objetivos de aprendizaje.

El clima de clase, da cuenta de los aspectos grupales que complementan a los factores personales y que inciden en el aprendizaje. Las relaciones entre los alumnos (aún cuando sean severos) tiene marcada influencia en aspectos como la socialización, la adquisición de competencias y destrezas, el control de los impulsos, la adaptación a normas estatuídas (por eso es necesario complementar siempre el trabajo individual con el grupal). Importa la calidad de las interacciones, la confrontación entre esquemas y sujetos diferentes que da lugar al conflicto cognitivo (según la teoría psicogenética) y permite transitar la zona de desarrollo potencial (para la teoría vigotskiana). 

Los instrumentos que pueden utilizarse para la evaluación del alumno son: portafolios o carpetas de trabajos de los alumnos, entrevistas, observaciones documentadas,   pruebas de ensayo, muestras o exposiciones con trabajos del alumno, pinturas, teatro, danza y cuentos con criterios de valoración, pruebas estructuradas del tipo múltiple choice, registro de aprendizaje y diarios sobre las actividades del alumno. Ejemplos: mostrar al alumno varias fotos de secuencias de actividades cotidianas y pedir que señale qué hace después del almuerzo. La utilización de fotos en lugar de dibujos, permite contextualizar mejor la actividad que se solicita. En relación a los portafolios o carpetas de trabajo, en la medida de lo posible, es bueno trabajar con el propio alumno la selección de trabajos, la comparación de cómo evolucionó entre un trabajo y otro (comparar varios dibujos de la figura humana y pedirle que seleccione cuál le quedó mejor o cuál quiere exponer); rehacer trabajos, incluir en la carpeta actividades que trae de la casa o de la colonia de vacaciones o de otra institución a la que asiste. Puede seleccionar o responder a consignas utilizando ayudas: completa con el maestro, el maestro inicia o termina la actividad, colabora otro adulto, utiliza la computadora con adaptaciones, utiliza algún chip para señalar, etc. Se incluye en la evaluación el papel de los mediadores a los que refiere la teoría de Vigotsky.  Frente a la discapacidad, la posibilidad de operar con un ordenador o computadora, es también una posibilidad de operar dentro de la zona de desarrollo próximo. Perkins (2001) hace referencia al concepto de persona-más es decir a la cognición como resultado de su relación con el entorno; concibiéndola como  distribuida más allá de sí mismo, abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos, en artefactos y otros elementos del entorno. Tanto si nos referimos al aprendizaje como en este caso a la evaluación, el alumno aprende y sabe con otros. Por eso, demuestra lo que sabe con el cuaderno, con la computadora, con una señal, con un signo, con la maestra, con la madre, con un adulto o con un compañero.  

La entrevista permite contrastar información sobre el alumno, a partir de datos brindados por la familia, otros profesionales y hasta el propio alumno cuando fuera posible. La observación es una modalidad de evaluación que permite al docente u otro profesional, ser testigo directo de la conducta del niño.

La observación. Es uno de los instrumentos más valiosos en la evaluación del alumno con necesidades educativas especiales. Permite investigar, descubrir, preguntar y preguntarse, para conocer y comprender el proceso de aprendizaje del niño.  Implica en primer término observar, ser testigo de lo que se ve y se escucha y ser respetuoso de ello. En segundo término, implica observarse, reconocer y hasta registrar el sentir que produce la relación con el otro, sujeto-alumno, en el hecho educativo. El material que se obtiene, será re-elaborado por el propio docente observador o algún otro miembro del equipo, para diseñar o reajustar estrategias de abordaje a partir de un campo de inferencias, asociaciones e hipótesis que genera la observación. Es importante dejar hacer o hablar al niño, no agotar ni desviar nada y a la vez buscar algo preciso a partir de las hipótesis que suscite el propio proceso de observación. 

La información que se obtiene de la observación directa del alumno, será complementada con información sobre el comportamiento del niño en el marco familiar y en la relación con otras personas implicadas en la vida cotidiana. Teniendo en cuenta que la recogida de datos la realiza un ser humano, no podemos menos que contemplar el carácter subjetivo que introduce y consecuentemente, posibilidades de error que contaminan los resultados del proceso. Aún así, la diversidad de fuentes de información (padres, maestros, otros) permitirá achicar dichos márgenes de error.                                                                                                                                                                                                                                                       

Evaluación y visión distribuída del aprendizaje. La concepción de inteligencia distribuída, concibe la cognición humana más allá de lo que puede hacer dentro del ámbito del propio organismo e incluye a otras personas, apoyándose en los medios que el entorno le ofrece, los medios simbólicos y artefactos disponibles. Ya abordamos esta idea cuando describimos la teoría de Vigotsky sobre mediadores y potencial de aprendizaje.  Perkins (1997) desarrolla la idea de Persona-Más, en contraposición a Persona Sola, interpretando que el sujeto opera en colaboración, utilizando recursos externos e información de distintas fuentes. En este sentido, la cognición es distribuída física, social y simbólicamente, lo que da lugar a clasificar distintas estrategias y materiales.

La cognición físicamente distribuida refiere a los apoyos relacionados con apuntes, diarios, carpetas, computadoras, calculadoras. La cognición simbólicamente distribuída utiliza como apoyos los esquemas y mapas conceptuales, gráficos, tablas. La cognición socialmente distribuída se basa en el apredizaje grupal, la solución de problemáticas o problemas en tutorías, etc. Cuaderno, el pizarrón, libros, revistas, computadoras, adaptaciones tecnológicas, son medios para reforzar el aprendizaje.

La evaluación ha de ser coherente con el proceso de aprendizaje razón por la cual, al momento de evaluar al alumno se tendrá en cuenta, no cuánto sabe el alumno sólo sino cuánto sabe con otros, usando la computadora o usando ayudas.

Utilizaremos como ejemplo, el caso relatado en la entrada de hace unos días. La problemática del alumno, no suficientemente diagnosticada, le impedía leer y escribir convencionalmente, a excepción de carteles socializadores. Tampoco podía pronunciar correctamente pero mantenía conversaciones coherentes. Ël mismo nos relató esta historia. Vive en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires pero visitaba asiduamente a su abuela que vivía en Buenos Aires. Se había acostumbrado desde muy pequeño a recorrer con ella los centros culturales y asistir al teatro. Primero iban juntos. A veces lo acompañaba, lo dejaba en el teatro cuando iniciaba la función y luego volvía a buscarlo a la hora que finalizaba, tratando de desprenderlo paulatinamente de su supervisión, hasta donde fuera posible. Un día la abuela lo dejó en la puerta del teatro pero a la salida, no pudo llegar a horario porque un problema imprevisto la demoró mucho y se desencontraron. Edu esperó un rato como de costumbre y como no llegaba, buscó un papel que llevaba siempre en su bolsillo: ahí estaba la dirección adónde vivía la abuela. Fue al kiosco y preguntó qué colectivo tenía que tomar para llegar al domicilio. Le indicaron la parada y la moneda que necesitaba. Si evaluamos su competencia para resolver la situación como persona-más (Edu más el kioskero,  más el colectivero más el papel con las anotaciones) podemos inferir que ha logrado o aprobado (en términos educativos) la conducta esperada.

Otro ejemplo es Pocho, también alumno de una escuela especial. Tiene discapacidad mental y no puede aprender a leer ni escribir. Sin embargo le hace los mandados a su mamá. Lleva un papel con la lista de productos que necesita y él los encuentra por comparación con las palabras que están escritas en los paquetes de las mercaderías. ¿Podemos decir que sabe leer? No si evaluamos el acto de leer como resultado de una acción solitaria. Sí cumple esas expectativas de logro si lo evaluamos como Persona-Más: Pocho, más la mamá que le da una lista de palabras para que busque las iguales en el supermercado, más el papel escrito; quizá también, más el empleado que lo guía hacia la góndola que corresponde a los productos que lleva escritos.

¿Persona o Persona +?

¿Cuando evaluamos qué/cuánto sabe un alumno lo hacemos en función de lo que puede hacer, pensar y aprender por sí mismo o con otros? ¿Evaluamos y trabajamos sobre el concepto de Persona Sola o de Persona Más; es decir una persona que es con otros, con las ayudas y la tecnología?
Presentamos aquí otro relato en el que pueden buscarse estos elementos sobre los que conceptualizaremos en una próxima entrada.

PC con RMM

Eduardo es un PC con componente de RMM. Eso dicen –y así con siglas- todos los informes de los numerosos especialistas que han elaborado diagnósticos en los largos recorridos médicos realizados por sus padres en los primeros años de edad de Eduardo. De parálisis cerebral muestra signos evidentes porque habla con tono gutural, y la discapacidad mental moderada se supone porque no aprendió a leer ni a escribir ni a manejarse solo solo, sin supervisión adulta. Los expedientes omiten que es un muchachito rubio, de ojos celestes y pelo amarillo muy corto; que es alegre, locuaz e histriónico. Desde que era chiquito, Tina y Pepe, sus papás, confiaron en él y trataron de que fuera independiente.

  Los hermanos mayores siempre lo protegieron y compartían todos los juegos. En la habitación de Eduardo, había inmensas pelotas de plástico, de todos los colores, en las que se hamacaban o se balanceaban. También jugaban a aparecer y desaparecer entre las mantas de diferentes tamaños y texturas que tiraban en el piso durante el recreo familiar. Pero lo que más les gustaba era la hora del teatro: sacaban de un baúl grande heredado de algún ancestro, las carteras, los zapatos, los collares, las bufandas, los sombreros, los muñecos, los autitos, los animales de mentira. Era como la galera de un mago y con cada cosa que sacaban aparecían distintos personajes. Eduardo los seguía a los hermanos. Los imitaba. Se mataban de la risa cuando les decía con voz fuerte y silabeante: “PE-LO-TA-MI”, reclamando el juguete preferido.

Viven en una ciudad no muy grande de provincia y las vacaciones las pasaba siempre con su abuela materna, en Buenos Aires. Quizá ahí reforzó el gusto por el teatro. Abu, como le decía él,  lo llevaba a ver una obra y después, cuando volvían a la casa, se contaban lo que más les había gustado.  Cuando era chiquito, iban juntos,  pero después lo dejaba en el teatro y lo iba a buscar a la salida de la función.

Un día, la abuela no pudo llegar a horario. No se acuerdan bien qué pasó pero cuando llegó al teatro Eduardo ya no la estaba esperando.  El dice que se quedó un rato al lado de la puerta y como no llegaba le preguntó a un kioskero cómo hacía para volver a la dirección que estaba escrita en un papel que siempre llevaba en el bolsillo del pantalón. El hombre le explicó, tomó el colectivo como se lo indicaron y volvió sin problemas a la casa. Después de ese hecho, la abuela no quedó igual, empezaron los problemas de memoria. Nadie sabe bien si fue por el susto o si ya había empezado a desmemoriarse y por eso llegó tarde.

Cuando Eduardo cumplió la mayoría de edad, quiso un cuatriciclo. Aunque Tina y Pepe lo pensaron mucho, decidieron que estaba en condiciones de usarlo y se lo compraron: un cuatriciclo rojo brillante con accesorios plateados y luces reglamentarias. Los trámites para sacar el carnet de conductor fueron costosos: costo moral y anímico. Tuvieron que demostrar que Eduardo era apto para manejar. Les costó la enemistad del médico de policía que era conocido de la familia y se había empecinado en no certificar la aptitud de Eduardo aunque había pasado los exámenes de rutina.

Superada hace ya un tiempo esa carrera de obstáculos, Eduardo maneja por la ciudad pequeña sin muchos sobresaltos. Hace unos días, quedó sólo en la casa con Abu -que se vino de Buenos Aires y está cada vez más perdida-, y una señora que los cuida a ambos; porque Tina y Pepe viajaron lejos y los hijos mayores ya emigraron. Eduardo salió como hace siempre a hacer mandados en su cuatriciclo. Abu lo vio agarrar el casco y le pidió que la llevara a dar una vuelta por el pueblo. Se fueron los dos contentos, despacito, a disfrutar del aire fresco y el sol de la mañana. Iban cantando y pronunciando lo que veían: las hojas amarillas del otoño cubriendo las veredas, la vieja esquina de un almacén pintado de rojo rabioso, los caminos serpenteantes del parque, el arroyo casi seco porque hace un tiempo que no llueve, la iglesia de la Merced con sus ladrillos enmohecidos y la torre altísima que marea al seguirla con la vista. De los eucaliptos florecidos emanaba un perfume dulzón que, especialmente a Abu, le traía nostalgias de su infancia.

Andaban así, los dos, paseando, hasta que los paró la policía en una calle perdida. Eduardo frenó despacio y preguntó “¿QUE-PA-SHA?”, con voz fuerte y silábica.

--Carnet y documentos-- pidió el policía.

--“SHOY-DIS-CA-PA-CHI-TA-DO”—contestó

--Discapacitado—repitió la abuela

--Ahh, bueno siga—le dijo el oficial  e hizo la venia.

Volvieron lo más rápido posible sintiendo el airecito y el hambre del mediodía. En la casa, los esperaba la cuidadora tomándose la cabeza con sus manos y en las manos apretaba los documentos que encontró olvidados sobre la mesa. Eduardo y Abu soltaron una estruendosa carcajada.

Escuela inclusiva e integración

                                   La integración escolar requiere de condiciones contextuales que favorezcan y celebren la heterogeneidad.  El primer aspecto central es realizar definiciones político ideológicas que luego darán lugar, consecuentemente, a decisiones de tipo pedagógico-didáctico y organizativas. El presente texto corresponde a la publicación "Escuela inclusiva. Entre discurso y posibilidad" Revista Novedades Educativas", Bs.As, 2009

(Descarga desde  http://www.univermind.com/index.php?menu=publicaciones&pagina=3 )

Definiciones político-ideológicas 

Toda institución es un espacio de micropolítica que define relaciones de poder por los modos de vinculación que se construyen, por la forma en que circula el saber tanto entre pares como con los demás miembros de la comunidad educativa, por las voces que se escuchan y por las que callan porque nunca se les da voz o porque prefieren la complicidad del silencio. Estos modos de vinculación con el saber y con los sujetos que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje, van perfilando matrices de grupo, instalan un estilo institucional que, explícita o implícitamente marcan un perfil ideológico institucional. Un proyecto inclusivo requiere de definiciones ideológicas fuertes que apunten a celebrar las diferencias, no solamente aceptarlas, que valore el cruce de las distintas culturas, promueva actividades co-operativas y afiance formas de gobierno institucional más democráticas, flexibles y participativas. Es necesario discutir con todos los actores involucrados en el proceso escolar, esta dimensión política de la escuela y tomar decisiones colectivas en torno a las mismas, lo cual derivará en definiciones técnico-pedagógicas y organizacionales. A partir de esas definiciones podrán realizarse acuerdos acerca del sujeto de aprendizaje;  de las experiencias educativas;  de las prácticas; los contenidos y su forma de selección, presentación y abordaje; las teorías de desarrollo evolutivo y de aprendizaje; el rol docente, el rol directivo, el rol de los padres y de los alumnos; la planificación y la evaluación. También acerca de la organización de los grupos y del tiempo, de la estructura y la conducción escolar. Como bien expresa Guerrero López (1999) el proceso de integración supone “un compromiso ético, pues la teorización curricular supone asumir algún principio y una demostración de que son posibles cambios en la organización de las escuelas...”. Una escuela inclusiva ha de tener criterios abiertos para la ubicación de los alumnos, la constitución de pequeños y grandes grupos, la alternancia de roles, la incorporación de alternativas de aprendizaje, la utilización de todas las inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinética, musical, Inter. e intrapersonal)[i].

• El currículo será tenido en cuenta en todas sus formas: el currículo prescripto, el oculto y el olvidado o nulo. Estos dos últimos son especialmente importantes para una escuela inclusiva. 
• El currículo oculto, si es develado permitirá descubrir y analizar la multiplicidad de matices que aborda la discriminación y la fuerza clasificatoria de los gestos, acciones, palabras o hábitos que describen, prescriben o califican en la cotidianeidad del aula y del grupo (sea este cual fuere). 
• El olvidado es poder evaluar la circulación de un currículo contrahegemónico[ii], que exprese a las minorías, a los sectores más vulnerables, recuperando culturas, contenidos y conocimientos que el currículo oficial no expresa, en un acto de reinvindicación y de justicia social educativa.

[i] El concepto de inteligencias múltiples es desarrollado por Gardner (1998) .Resulta útil para programar estrategias porque estas capacidades pueden utilizarse como modalidades de conocimiento, asociadas a distintas vías de acceso al conocimiento.

[ii] Este tema es abordado con originalidad por CONNELLL (1999) en Escuelas y justicia social, donde expone la construcción del currículo como resultado de relaciones de poder, en las cuales el hegemónico cobra características predominantes.

De diagnósticos y prejuicios

Es este otro relato, otra historia ficcionada que da cuenta de prejuicios y biografías anticipadas.
¿Cuánto inciden las palabras y las miradas de los otros en los aprendizajes escolares?

                                                                      JUANMA

Juan Manual era hijo único de una familia de profesionales.  Juanma –como le decían en la casa y en la escuela-, había nacido cuando sus papás ya eran grandes. Después del nacimiento de tres hijas mujeres habían buscado con desesperación el varoncito y llegó a una edad que ya no lo deseaban ni esperaban. Desde su nacimiento padeció un problema biológico: fisura palatina, que lo llevó  a resistir con resignación varias operaciones durante toda su primera infancia. Quizá como consecuencia de ese problema físico, o a raíz del umbral de dolor soportado en una etapa de la vida que deja profundas huellas,  a Juan Manuel le costó mucho transitar la escuela primaria. No podía expresarse como los demás niños de su misma edad, casi no participaba en las actividades escolares y manifestó siempre un “peturbador déficit atencional, posible etiología por disfunción cerebral mínima no comprobable en estudios neurológicos y dificultades auditivas asociadas.” Al menos esto es lo que se podia leer en el diagnóstico de los médicos ortodoxos y los maestros biologistas que lo atendian.

Cada vez que iba o volvía de la escuela,  le dolía la panza o su estómago o sentía un sudor extraño y las manos temblorosas. No podía elaborar frases complejas, apenas sílabas y entrecortadas, así que las palabras, a punto de escaparse, quedaban atrapadas en un nudo en la garganta. Nunca protestaba. Ningún grito, ningún lamento, ninguna queja para explicar que la escuela no le gustaba. Esto era así con su mamá que seguía con rigurosidad su desempeño escolar, con la maestra que lo sentaba solo para que aprendiera mejor y con los los compañeros que generalmente no lo comprendían y algunos se burlaban frente a los balbuceos. En la escuela, una escuela común muy renombrada, “un templo del saber”,  se quedaba ahí, donde lo ponían, quietito, el último en la última fila de las mesas de trabajo del aula. Silencioso, pensativo, asustado, huidizo, tratando de no ser visto ni escuchado. No lo querían.  Aunque tampoco lo rechazaban. Parecía innecesario en esa escuela. O necesario para  ocupar el lugar de innecesario. También para aumentar las estadísticas de alumnos integrados.

En la casa, todo cambiaba cuando Juan  Manuel se encerraba en la habitación que le pertenecía y le habían ambientado especialmente para él.  Los papás le habían comprado las mejores cosas, los mejores muebles, hasta habían consultado a una diseñadora para armar el cuarto. Tenía muchos juegos y juguetes, la computadora, un centro musical  y muchos libros. El prefería los libros. Entonces se tiraba en la cama, sobre mullidos acolchados, o en la alfombra,  y miraba las páginas de los libros que más le gustaban. Les ponía voz y música a los dibujos y las palabras se expandían, se derramaban en ese espacio-continente. Recorrían el techo blanco,  las paredes color tomate, la mesa de la computadora, la lámpara sobre la mesa, los cuadros en bastidores que descansaban despreocupadamente en algunos huecos de los estantes de la biblioteca. Era mágico su mundo de cuentos y de historietas. Sólo ahí era feliz: no sabía leer pero podía imaginar, soñar, inventar nombres, poner adjetivos, utilizar verbos,  saborear  letras, dibujos y colores. Todo con un clik.

Una mañana, le costó un montón levantarse para ir a la escuela, más que otras veces. Le dolía tanto la panza que se tuvo que quedar en cama y entonces hubo que llamar al médico y el médico dijo que era urgente, que había que operar y el apuro y el sonido de la ambulancia y el quirófano y el halo de la nada pegadito ahí en la cama de Juanma cuando volvió de la terapia.

Poco, muy poco, apenas podía hablar por la anestesia y la fisura palatina pero dicen las enfermeras que lo escucharon decir “per-dón ma-má” con su voz gutural y entrecortada,  y que después se fue, de la mano de Harry Potter. Su amigo-personaje favorito.